Soutenance mémoire
L’école obligatoire, l’enseignement spécial pour les enfants « anormaux », période de latence (1881-1939)
La problématique de l’éducabilité
L’histoire de l’éducation des enfants est le fruit de nombreuses réformes et d’évolutions de pensées. L’éducation des enfants porteurs de handicap mental s’ancre dans la prise en compte de l’enfant en tant que sujet ou non, éducable ou non. Nous allons présenter le contexte dans lequel a été envisagée la possible éducabilité des enfants « anormaux ». En France, une attention particulière est portée dès le XVIIIe siècle à l’éducation des enfants sourds et aveugles. Elle s’effectue dans des institutions spécifiques avec l’influence de Valentin Haüy et Louis Braille4 pour l’éducation des aveugles ou l’Abbé de l’Épée5 pour l’éducation des sourds. A l’époque, cela « représente un progrès considérable dans l’attention accordée à ces enfants, traduite en particulier par la recherche de méthodes pédagogiques permettant la communication. Le pari de l’éducabilité était donc fondamental »6. 1789, arrive la Révolution française qui reconnait ces institutions créées et les érige en Institut National. Le questionnement de l’époque se fait principalement autour de la question de l’éducabilité ou non des enfants « arriérés ». D’après Eric Plaisance et Michel Chauvière, le fait marquant autour de cette problématique de l’éducabilité est l’expérience d’éducation menée auprès d’un jeune enfant «sauvage» par le médecin Jean Itard7 au début du XIXe siècle. Le prénommé Victor est un garçon découvert « sauvage » dans une forêt de l’Aveyron, puis remis à l’Institut des sourdsmuets à Paris, où exerce ce jeune médecin-chef. « S’appuyant, selon la tradition philosophique de Condillac, sur le développement des sens, celui-ci met en œuvre une éducation complète de Victor, en faisant le pari de son éducabilité, ou plutôt, selon ses propres termes, le pari de la « curabilité de cet idiotisme apparent»» 8. C’est le point de départ de l’éducation des enfants dits « arriérés, anormaux»9, dont le représentant le plus connu est le médecin aliéniste Désiré Magloire Bourneville (1840-1909). En 1870, la IIIe république s’installe en France. Avec la victoire des Républicains « opportunistes » en 1879, vient un moment d’apaisement politique avec des projets démocratiques pour construire la nation. Ils veulent changer l’ensemble du système scolaire fortement influencé par la présence de l’Eglise catholique. Pour les Républicains, l’enseignement est l’élément premier de toute politique de reconstruction d’un Etat laïque. Une réforme en profondeur commence avec une série de lois réformant le système scolaire. Tout d’abord, le gouvernement crée des écoles normales dans chaque département pour assurer la formation d’instituteurs laïcs destinés à remplacer le personnel congréganiste10. Puis, la loi du 16 juin 1881 vient établir la gratuité de l’enseignement primaire dans les écoles publiques et exige que les instituteurs obtiennent un brevet de capacité pour pouvoir enseigner dans les écoles élémentaires.
Dans les écrits de l’époque, les anormaux sont « ceux que l’on a ultérieurement appelés handicapés ou inadaptés. Ce terme désigne parfois, de façon extrêmement globale, toute personne présentant aux yeux de celui qui parle, une infirmité, un déficit, une maladie ou un trouble, quelle qu’en soient la nature et le degré (des grabataires aux durs d’oreille, bègues ou paresseux…). Il peut prendre des sens très limitatifs : être réservé aux sourds et aux aveugles, ou aux déficients mentaux dans leur ensemble, ou encore aux déficients intellectuels profonds ». Il s’agit d’un terme que l’on utilise dès les années 1822. Les arriérés ou débiles mentaux sont « tantôt l’ensemble des degrés et des formes de déficiences mentales, des plus légères aux plus graves, tantôt les déficiences les moins graves ». Monique Vial, Les enfants anormaux à l’école – Aux origines de l’éducation spécialisée 1882 – 1909, Paris, Armand Colin, 1990, p. 28-29 10 Loi du 9 août 1879 sur l’établissement des écoles normales primaires.
Ensuite, la loi du 28 mars 1882 établit l’obligation d’une instruction primaire pour les enfants des deux sexes de 6 à 13 ans11. « Dans l’immédiat, les lois scolaires de Jules Ferry apportent peu de changements. Le caractère obligatoire de l’instruction ne fait qu’entériner un mouvement de scolarisation de masse déjà commencé. La véritable plus-value de ces textes porte sur la scolarisation des filles et des enfants des campagnes, que les parents sont obligés d’envoyer à l’école alors qu’ils préféraient les voir participer aux tâches ménagères ou travailler dans les champs »
L’instruction obligatoire, les enfants « anormaux », l’apport de Bourneville
L’instruction obligatoire amène des questionnements sur son application auprès de tous les enfants…. Plusieurs problématiques émergent. Tous les enfants ne sont pas instruits ou scolarisés. Les enfants « anormaux, idiots… » sont internés dans des asiles, sans dispositif propre à leurs problématiques voire restent cachés par honte dans leurs familles. D’autre part, des enfants qui vivaient auparavant dans leur famille se retrouvent scolarisés du jour au lendemain dans un système qu’ils ne connaissent pas. Ils rencontrent fréquemment de grandes difficultés scolaires. Des discours affirment que l’instruction obligatoire déclenche une fréquentation nouvelle « d’enfants difficiles » dans les écoles, les maîtres se plaidraient car ils perturbent des classes surchargées. Par ailleurs la bourgeoisie dominante aurait « cherché à mettre à l’écart de la scolarisation ordinaire, les enfants du sous-prolétariat qui mettaient en danger l’ordre social, afin de pouvoir plus aisément, grâce à une pédagogie spéciale, normaliser leurs conduites et les moraliser » .Plusieurs interventions de parlementaires de l’époque vont dans ce sens. Nous pouvons être tentés d’affirmer que l’élaboration de la loi sur les classes de perfectionnement émane « de cette volonté de contrôle social, partagé à la fois par le gouvernement et par la majorité de la Chambre ». La création de classes ou d’écoles spéciales serait la solution pour résoudre de telles difficultés. Par ailleurs, dans de nombreuses analyses, nous trouvons la thèse que la revendication viendrait du corps enseignant. A ceci Monique Vial, suite à un long travail sur les archives de l’époque, apporte un démenti sur cette version et réajuste son propre positionnement. Elle affirme que les maîtres d’école n’ont jamais revendiqué un enseignement spécial : « de 1882 à 1909 dans les congrès d’enseignement,jamais ne s’exprime un désarroi dû à des types nouveaux d’écoliers qui, désormais scolarisés en grand nombre, se révèleraient anormaux. Aucun ordre du jour, aucun rapport, aucune résolution, aucune intervention ne laisse supposer un tel désarroi » 15 . Le souci de la Ligue de l’enseignement est de faire respecter l’obligation scolaire. Il ne s’agit pas selon Eric Plaisance de mettre à part des enfants jugés trop difficiles. Si la question de l’anormalité est abordée dans des congrès c’est à propos des aveugles et des sourds et plus tardivement de l’ensemble des anormaux et c’est le fait de spécialistes que Monique Vial appelle les « techniciens de l’enfance anormale ». Les instituteurs se montrent peu concernés et auront des résistances à l’instauration d’une ségrégation, principe contraire à l’égalité des enfants devant l’enseignement. Dès lors, une autre hypothèse peut être avancée : « la revendication d’un enseignement spécial et sa formulation en termes d’anormalité ne seraient pas le résultat d’un processus endogène mais seraient, au contraire, importées dans le cadre scolaire par les préoccupations de spécialistes extérieurs »16. D’après Monique Vial, c’est à Bourneville que « l’on doit les premières interventions auprès des pouvoirs publics, après 1882, pour obtenir la création de classes spéciales, dans l’Instruction publique. L’asile est alors dans une situation abominable»17. Lorsqu’en 1879, Bourneville prend ses fonctions à la Section des enfants de Bicêtre, il constate son service surchargé, où les enfants se mêlent aux adultes, qu’il décrit en termes de « dépotoir, hideuse renfermerie », situation abominable, indescriptible. « L’action de Bourneville dans son service vise à transformer celui-ci en un lieu modèle de soins et d’éducation : l’asile-école de Bicêtre avec, pour les filles, son annexe de la Fondation Vallée »18. Dans son organisation, la place de l’enseignant s’appuie sur une tradition où l’enseignant est recruté dans un service hospitalier et travaille sous la férule du médecin. Parmi les « instituteurs des idiots » comme ils sont nommés à l’époque il y aura, entre autres, Edouard Séguin et Hippolyte Vallée. Combatif, Bourneville veut obtenir des moyens afin de moderniser l’asile et de le transformer en asile-école où il pourra appliquer « l’éducation physiologique de Séguin ». Mais l’administration se montre réticente à engager des dépenses qu’elle estime démesurées pour des enfants « incurables qui, à de rares exceptions, doivent être considérés comme des non-valeurs sociales absolues »19. Une tension existe entre ceux qui leur reconnaissent une citoyenneté, même limitée, et ceux qui les considèrent comme des sous hommes, comme des monstres tels que la théorie de la dégénérescence les désigne à la même époque. Grâce à sa ténacité, Bourneville obtient les moyens de faire fonctionner un service. Ainsi à côté des soins médicaux, fonctionne une école animée par des enseignants qu’il a formés ou embauchés. Des « classes spéciales » sont destinées aux idiots, à l’intérieur de l’asile. Mais, le succès de Bourneville produit un encombrement de Bicêtre. C’est pourquoi, il propose une réforme afin de créer des Asiles-écoles sur le modèle de Bicêtre et des classes spéciales annexées aux écoles primaires ordinaires qui pourraient accueillir « les enfants arriérés »20. Il suggère donc deux options. Pour les pathologies les plus lourdes, un accueil à l’hôpital avec un enseignement assuré par des infirmiers-instituteurs. Pour les autres, « la création de classes spécialisées au sein de l’école, gérées par des instituteurs sensibilisés aux fonctions d’infirmiers »21. L’idée de Bourneville est donc celle d’une extériorisation de l’asile pour désencombrer l’hôpital et lui faire recouvrer sa spécificité ; exportation aussi de la méthode médico-pédagogique élaborée à Bicêtre qui pourrait servir de base à un enseignement spécial dispensé dans les écoles. Ce n’est pas une idée de prise de contrôle d’une partie de l’école. Monique Vial d’ajouter « l’intervention de Bourneville dans l’école ne répond pas à un appel de celle-ci, mais au contraire à un investissement opiniâtre de sa part ». C’est bien le médecin qui oriente son action vers l’école et non l’école qui formule une demande auprès du médecin. En parallèle, s’ajoute l’idéologie des psychologues. Les discours au sujet de l’anormalité se multiplient et investissent l’école pour justifier la création d’un enseignement spécial pour « l’anormalité scolaire ». Un dépistage médical dans les établissements est réalisé où les maîtres doivent catégoriser en termes imposés, arriérés ou indisciplinés. Il se veut argument pour justifier la création de classes spéciales. Les initiatives se multiplient. Elles sont le fait de personnalités républicaines, aliénistes, spécialistes de l’enfance anormale, membres de l’appareil judiciaire, de l’Instruction publique, des sociétés de protection de l’enfance… Même une clinique médicopédagogique est ouverte à Paris par Jean Philippe et Georges Paul-Boncour pour « l’examen des écoliers mentalement anormaux »23. Ils font partie des médecins qui prennent le comportement scolaire comme point de départ de leur description, analysent certaines conduites comme symptôme de maladie et créent de nouveaux termes : écoliers anormaux (arriérés, instables), arriérés scolaires. « Ils impulsent un courant médical qui tend à isoler le comportement scolaire, non plus seulement comme symptôme, mais comme critère d’anormalité. Les exigences de l’école sont, par là, explicitement promues au rang de norme servant à différencier normaux et anormaux».
Mesurer les « anormaux d’école » et la loi de 1909
L’approche scientifique de l’anormalité devient de plus en plus présente dans les modes de pensée. Alfred Binet, psychologue, effectue de nombreux travaux de recherche en psychologie humaine notamment sur la mémoire, l’intelligence. Il va collaborer avec Théodore Simon, médecin aliéniste, pour créer un outil permettant d’identifier les enfants « anormaux ». Dès 1904, ils travaillent à la construction d’une « échelle métrique de l’intelligence ». Ces travaux de recherche sont publiés à la demande du gouvernement en 1905. Ils vont fournir des critères scientifiques de repérage des anormaux sur le plan des « états inférieurs de l’intelligence ». L’échelle métrique situe le niveau individuel de performance sur l’échelle des âges25. Ainsi, la débilité mentale psychométrique est mesurée à partir de ces tests dits d’intelligence. Pour Binet et Simon « est débile tout enfant qui sait communiquer avec ses semblables par la parole et par écrit, mais qui montre un retard de 2 ou de 3 ans…. dans le cours de ses études sans que ce retard soit dû à une insuffisance de scolarité, ce sont là des distinctions pédagogiques ». Les critères scientifiques sont mis en avant comme justifiant une pédagogie. Ainsi, ces travaux vont sou tendre le fait que certains écoliers apporteraient une gêne au fonctionnement des classes ordinaires ce qui justifierait la création de classes spéciales. Binet et Simon vont ainsi détourner le sens épistémologique de la notion d’arriération de Bourneville, pour produire l’idéologie de l’arriération scolaire, qui n’a plus rien à voir avec la déficience mentale de l’asile. Dès lors, ce n’est plus l’instituteur, donc l’école qui doit demander une intervention spécialisée mais, l’expertise, c’est-à-dire le dépistage des anormaux scolaires qui a tendance à définir les besoins de l’école. Petit à petit, l’école ne va s’intéresser qu’à ceux que Binet et Simon appellent les « anormaux d’école », considérés comme « perfectibles » et éliminer les « anormaux d’hospice » qui n’ont nul besoin d’apprendre puisqu’ils ne sont pas perfectibles. Pour ces derniers, ils préconisent des garderies : elles coûteraient moins cher, surtout si elles sont à la campagne.
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Table des matières
I – L’ECOLE, LES POLITIQUES ET LE LENT DEVELOPPEMENT DE L’ENSEIGNEMENT SPECIAL AVANT LES ANNEES 60
1.1. L’ECOLE OBLIGATOIRE, L’ENSEIGNEMENT SPECIAL POUR LES ENFANTS « ANORMAUX », PERIODE DE LATENCE (1881-1939)
1.1.1. La problématique de l’éducabilité
1.1.2. L’instruction obligatoire, les enfants « anormaux », l’apport de Bourneville
1.1.3. Mesurer les « anormaux d’école » et la loi de 1909
1.1.4. L’enfance « déficiente »
1.2. L’ENSEIGNEMENT SPECIAL : PHASE D’AFFIRMATION ET D’IDENTIFICATION
1.2.1. Une nouvelle catégorisation : l’enfance « inadaptée »
1.2.2. Désengagement de l’Education Nationale
II – LA MOBILISATION DES FAMILLES ET EXPERIMENTATIONS DANS LA SECONDE PARTIE DU XXE SIECLE : EXPERIENCES NATIONALES ET LOCALES
2.1. ENGAGEMENT ET MILITANTISME DE PARENTS POUR DES PRATIQUES NOUVELLES : CREATION DE L’UNAPEI ET DE L’ADAPEI49
2.1.1. Une union nationale d’associations, l’Unapei
2.1.2. Une association locale : l’Adapei49
2.2. LE CONCEPT DU HANDICAP, L’AMORCE DE L’ACCOMPAGNEMENT DE L’ENFANT DANS SA SCOLARITE
2.2.1. La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 construite avec les associations parentales expérimentées
2.2.2. Les effets de la loi de 75 jusqu’aux années 2000
2.3. UNE EXPERIENCE : DES CLASSES INTEGREES COGEREES AVEC LES ASSOCIATIONS DE PARENTS D’ENFANTS HANDICAPES (AAPEI67)
III – LA PLACE ET LE ROLE DES PARENTS AUJOURD’HUI
3.1. L’INCLUSION SCOLAIRE OU LA SCOLARISATION DES ENFANTS A BESOINS SPECIFIQUES
3.1.1. D’une logique d’institutionnalisation à une logique de réseaux
3.1.2. La mobilisation des associations auprès des parlementaires participe à l’élaboration de la loi du 11 février 2005
3.2. LE POSITIONNEMENT DE PARENTS ET DE PROFESSIONNELS QUANT A LA SCOLARISATION EN MILIEU ORDINAIRE DES ENFANTS PORTEURS DE HANDICAP MENTAL
3.2.1. Le milieu ordinaire est-il préférable pour l’enfant ?
3.2.2. Le milieu spécialisé protège l’enfant ?
3.2.3. Les projets de partenariat milieu ordinaire/milieu spécialisé ; les résistances
3.2.4. Le militantisme des parents toujours présent
CONCLUSION GENERALE
SOURCES ET REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
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