Soutenance mémoire
Différents types d’hétérogénéité
On distingue plusieurs types d’hétérogénéité à l’école: elle peut être de sexe, d’âge, de motivations, de cultures, d’aptitudes cognitives…
L’hétérogénéité cognitive
Sur le plan cognitif, plusieurs profils d’élèves sont à identifier pour définir ce type d’hétérogénéité. En effet, on distingue différents styles d’apprentissage (Astolfi, 1993).
Selon Astolfi, il est difficile de faire une synthèse des différents styles cognitifs, chacun a sa manière d’appréhender des connaissances et d’assimiler des savoirs, il ne convient pas d’isolerdes personnes dans certains profils. « En réa lité, il faut éviter que l’intérêt pour la diversité des styles d’apprentissage ne se traduise par un enfermement des personnes» (Astolfi, 1993, p. 310). Ainsi, un même individu peut ne pas s’inscrire totalement dans un style d’apprentissage mais correspondre à plusieurs. On peut cependant identifier les profils dits « visuels» qui reproduisent le savoir plutôt de façon graphique, et privilégient les images.
Les profils « auditifs », quant à eux, s’appuient sur des chronologies, des enchaînements.
Enfin, les profils « kinesthésiques» ont besoin de manipuler, de toucher. On définit ces profils par le terme « d’évocations mentales» qui signifient les supports sur lesquels les individus s’appuient de préférence pour intégrer, mobiliser etréinvestir un savoir (Astolfi,1993).
L’hétérogénéité des niveaux de maîtrise
Un « bon élève » peut être celui qui est « actif, sociable et intelligent » ou encore celui qui est « appliqué, discipliné, persévérant et consciencieux » (Lautier, 2001, p. 27).
Le « mauvais élève » serait celui « inapte à poursuivre des études […], passif, replié sur lui-même et peu doué » (Lautier, 2001, p. 28). La réussite scolaire est difficile à définir, alors que l’on explique l’échec scolaire par le milieu socioculturel des familles, des maux de la société (Lautier, 2001). Dans un cas d’échec extrême, l’enseignant renvoie la responsabilité à la société alors que pour un « échec moyen », la responsabilité incombe à l’élève (Lautier, 2001). « Face à la réussite, l’enseignant a une attitude un peu plus responsable » (p. 58). Ainsi, pour une réussite moyenne, l’enseignant estime pouvoir l’améliorer en usant de moyens pédagogiques, il ne pense pas pouvoir intervenir en revanche, pour améliorer une réussite déjà brillante (Lautier, 2001).
Une étude a visé à comparer la manière dont les parents d’élèves et des enseignants spécialisés dans l’aide aux élèves en difficulté voient la réussite et la difficulté scolaire (Desomble & al., 2010). Ces auteurs constatent que la réussite scolaire est moins appréhendée dans les textes officiels que la difficulté scolaire. Ils définissent le jugement scolaire. « Le jugement scolaire se traduit à tous les niveaux de l’enseignement et fait référence à différents éléments allant de la remarque passagère aux décisions de passage en classe supérieure, en passant par la notation des élèves » (p. 5).
Ils constatent que les propos recueillis pour évoquer la réussite et la difficulté font référence à des comportements et des traits de personnalité des élèves.
Des termes plutôt négatifs sont employés pour cerner la difficulté, alors que des termes globalement positifs permettent de définir un élève en réussite (sérieux…). Que ce soit pour les profanes (parents), ou experts (enseignants spécialisés), on retrouve deux domaines employés pour définir la réussite et la difficulté : il s’agit de l’environnement (famille, école, enseignants) et des caractéristiques personnelles (comportements, aspects cognitifs, personnalité). Mais, pour expliquer la difficulté scolaire, les parents et les enseignants ajoutent la culture (au sens de manque). Les auteurs concluent que les explications internes à l’élève sont plus importantes pour expliquer la réussite et l’environnement et le contexte scolaire est plus utilisé pour parler de la difficulté.Enfin, les causes invoquées pour justifier de la réussite ou de l’échec ne sont pas opposées. Cela rejoint Lautier, « les raisons pour lesquelles l’élève échoue ne sont pas les raisons inverses pour lesquelles il réussit » (p. 58).
L’hétérogénéité d’implication
Voyons le lien entre le statut scolaire de l’élève et son implication dans la tâche. On mesure l’implication des élèves en mesurant le temps utile par rapport au temps imparti.
On entend par temps utile, le temps de travail effectif des élèves. Un long temps de travail en classe ne rendrait pas l’attention moindre chez les élèves (Bressoux& al., 1999). « Les élèves forts (considérés comme tels par les enseignants) sont ceux pour lesquels les indices d’implication sont les plus élevés» (p.102). Les auteurs rejoignent ainsi Suchaut (2008) : « Pl us les élèves ont un bon niveau scolaire, plus leur implication dans les tâches scolaires est élevée » (Suchaut, 2008, p. 8). La relation est donc significative pour ces élèves dits « forts » (Bressoux & al., 1999).
Nous voyons qu’il peut exister un lien entre hétérogénéité cognitive, hétérogénéité des niveaux de maîtrise et hétérogénéité d’implication.
Ces auteurs émettent l’idée que la capacité du maître à impliquer ses élèves est importante, surtout pour les élèves dits « faibles » qui ont souvent plus besoin d’être guidés, encouragés. Leur recherche montre également que lorsque les élèves à statut scolaire faible sont impliqués dans le travail, par corrélation les moyens et les forts le sont aussi : dans ces conditions, l’enseignant peut ainsi mobilisertoute la classe. Ils ajoutent que plus il y a d’interactions à l’initiative du maître, plus les élèves forts sont impliqués dans la tâche. Il en est également ainsi si la consigne est précise et si les élèves savent exactement ce qu’ils doivent faire. Si on attend beaucoup d’un élève, il sera plus motivé à répondre à cette attente. Le comportement des enseignants et leurs pratiques ont donc de l’influence sur les motivations des élèves. C’est une obligation d’aller à l’école ce qui fait que tout le monde n’en a pas le désir mais il est impossible de dire aux élèves qui n’ont pas envie d’apprendre de rester chez eux et « il faut bien faire avec la réalité de la scolarisation de masse» (Perrenoud, 1999a, p. 68).
Enfin, certains élèves nécessitent d’être accompagnés dans leur apprentissage, d’autres sont plus autonomes et ressentent moins le besoin d’être guidés. De plus, chacun a son histoire de vie, son caractère, son parcours, ses origines, ses attentes, ses conflits, son rythme… et ce n’est pas sans conséquences sur les motivations et les implications. « Les questions de motivation semblent bien au cœur des défis qui se posent aujourd’hui aux acteurs de l’éducation » (Galand, 2006, p. 5). La motivation ne dépend ni exclusivement de l’élève, ni exclusivement de l’enseignant, de la famille ou du système scolaire. Tous ces facteurs interviennent avec plus ou moins de poids au fil du temps (Galand, 2006).
Par hétérogénéité d’implication, nous précisons simplement que tous les élèves d’une classe n’ont pas la même envie d’apprendre, de répondre aux questions de l’enseignant, de résoudre un exercice. Nous considérons la classe hétérogène comme celle qui réunit ces deux composantes.
En termes d’opérationnalisation, nous repérons les élèves qui participent souvent, qui demandent la parole pour cerner l’hétérogénéité d’implication. Les plans de classes complétés par les enseignantes observées précisent le statut scolaire de chacun de leurs élèves. A partir de leurs remarques, nous pouvons donc approcher les perceptions des enseignantes sur les niveaux de maitrise atteints par leurs élèves. Nous préciserons cela en partie méthodologique.
La question de la prise en charge de l’hétérogénéité en classe que nous venons de définir, est une question d’actualité, qui peut se comprendre par différents facteurs.
L’émergence de l’hétérogénéité en classe
La succession des politiques et des courants idéologiques parfois contradictoires ont affecté l’institution publique qu’est l’Ecole. Les réformes et les projets éducatifs différents ont accru le contexte « d’hétérogénéité », qu’il a fallu prendre en compte et gérer (Bénaïoun-Ramirez, 2009). Un rappel des différentes mutations de l’école en France s’impose.
Nous citons ci-dessous le travail de Bénaïoun-Ramirez (2009), qui s’est appuyée sur des auteurs tels que Prost, Charlot ou encore Hirschorn. Sous la IIIème république, l’Etat, qualifié comme éducateur, refusait la différence dans la sphère publique. On tente notamment d’estomper les différences tenant au milieu social, le mérite devient une notion clé, notamment pour l’entrée en sixième. Dans les années 1960, l’école adopte une logique d’orientation, on vise à intégrer. On accepte alors les différences culturelles au sein de l’école, on met l’accent sur l’insertion économique. Après 1968, les discours ont favorisé la sélection.
On teste de nouvelles façons d’enseigner grâce au développement des travaux de groupe, des exposés ou encore du travail autonome.On a voulu démocratiser l’éducation, c’est à dire la rendre accessible à un plus grand nombre. Cela a entraîné la massification de l’enseignement, qui se traduit par un grand nombre d’élève au sein des parcours scolaires. Le public de l’école s’est donc diversifié, on a voulu faire apprendre et travailler des élèves qui n’en n’avaient pas toujours envie, ce qui a pu engendrer des perturbations, des imprévus pour les enseignants. (Bénaïoun-Ramirez, 2009).
Au début des années 1980, des conflits apparaissent entre la famille et l’école puisque l’obligation d’orientation, de sectorisation rend les choses parfois compliquées. « Le système éducatif en effet, en installant l’hétérogénéité au sein de la classe, au nom de « l’égalité des chances », en plaçant l’élève au centre du système éducatif avec le souci de « prise en compte des différences », et en fixant comme but la construction de repères communs, contraint l’enseignant à articuler ces deux projets pédagogiques différents » (Bénaïoun-Ramirez, 2009, p.31). Par ces deux projets pédagogiques différents, l’auteur entend un projet républicain (former à la citoyenneté et d’assimiler les différences pour la construction de repères communs) ainsi qu’un projet démocratique qui vise au développement de l’élèveet privilégie les différences.
Avec la démocratisation de l’école, l’enseignant se trouve confronté à deux objectifs divergents : d’un côté il doit mettre en place et proposer des activités différentes pour pallier l’hétérogénéité des élèves, et d’un autre côté, il est soumis à l’exigence de transmettre un seul et même programme et enseignement. En plaçant l’élève au centre du système éducatif, la loi dite « Jospin » de 1989, implique de contribuer à l’égalité des chances. « Mais, entre une ambition de politique éducative et une exigence morale, c’est à l’équipe éducative ou à l’enseignant que revient de construire les conditions de l’action » (Lebaume & Coquidé, 2002, p. 7). Notons que « prendre en compte la diversité des élèves » est, depuis 2010, l’une des 10 compétences officielles du professeur des écoles.
Différentes réponses apportées à l’hétérogénéité en classe
Les différences d’organisation scolaire selon les pays
La question de la gestion de l’hétérogénéité en classe s’est posée dans tous les pays européens, et, chacun y a apporté sa réponse. On peut évoquer 4 modèles d’organisation dusystème scolaire (N. Mons, 2008, in Feyfant, 2008).
– Un modèle de séparationqui comporte un tronc commun court, des classes et des filières de niveau et pratiquent beaucoup le redoublement. C’est un système estimé inégalitaire et inefficace, adopté en Allemagne, en Autriche, ou encore en Suisse mais qui tend à être nuancer avec les évaluations PISA.
– Il existe aussi un modèle d’intégration uniformeoù le tronc commun est long, le redoublement est utilisé et les classes de niveau sont exclues au primaire. Le risque est que certains élèves n’aient pas de qualifications à la sortie des études : c’est le cas en France, en Espagne, en Italie, ou encore en Grèce.
– Le modèle d’intégration individualisée comprend des objectifs communs mais une mise en œuvre personnalisée comme le soutien. C’est le modèle de la Finlande, la Suède, le Japon ou encore la Norvège.
Les différentes réponses apportées à l’hétérogénéité en France
En France, plusieurs solutions ont voulu répondre à cette problématique de gestion de l’hétérogénéité en classe.
Depuis le 10 juillet 1989, la loi n° 89-486 (ou « loi Jospin ») a défini l’organisation de l’école primaire en 3 cycles. Le but était de permettre la progression des élèves, placés au centre du système, en luttant contre la difficulté scolaire, en s’attachant aux rythmes d’apprentissages pour adapter les pratiques enseignantes à l’hétérogénéité. Les zones d’éducation prioritaire, ou encore le R.A.S.E.D. ont aussi eu pour objectif de prendre en compte cette diversité, hétérogénéité des élèves, et de la gérer au mieux. Nous ne parlerons pas des dispositifs mis en place parfois localement, nous nous contenterons de dire simplement, que parfois, les dispositifs échappent à l’efficienceet les efforts financiers et humains ne se traduisent pas par une meilleure acquisition des élèves, ce que montre Suchaut (2008).
Le redoublement, moyen pour contourner l’hétérogénéité, est une pratique condamnée par beaucoup en ce qu’il n’apporterait pas de solution concrète aux acquisitions, baisserait l’estime de soi des élèves et induirait des coûts élevés (B. Suchaut, 2008). Le redoublement est lié à l’hétérogénéité cognitive évoquée précédemment.
Le regroupement des élèvesd’uneclasse ou d’un cycle peut aussi être un moyen de traduire la différenciation (Feyfant, 2008). Il est suivi de l’évaluation des capacités cognitives des élèves pour aboutir à la formation de groupes homogènes à partir de l’évaluation diagnostique. Mais, des limites sont à souligner en ce que cela peut mener à des filières déguisées dès le primaire. C’est pourquoi l’institution limite la durée de ces regroupements. Les regroupements ponctuels peuvent néanmoins être positifs (Feyfant, 2008). On peut aussi imaginer des groupes de besoin, momentanément homogènes, qui sont des regroupements d’élèves centrés sur leur besoin à un moment donné, et permettent la coopération entre pairs (Feyfant, 2008) : chaque enseignant a un groupe qui correspond à un niveau de difficultés, de facilités. Si ce groupe-là n’est pas limité dans le temps, un risque est à envisager quant au fait d’être étiqueté selon un statut, un niveau de capacités.
Il est également possible d’envisager une relation interpersonnelle étroite au bénéfice de l’élève : c’est le tutorat. Cela peut être bon pour les relations sociales mais les résultats pour la cognition sont encore à mettre en évidence.
Pour traiter l’hétérogénéité, les enseignants sont amenés à pratiquer la remédiation.
Pour ce faire, il convient de faire une évaluation diagnostique, de définir les objectifs, les supports et les stratégies de réalisation de ces objectifs, de diversifier les chemins d’apprentissage et d’en faire une évaluation formative.
La remédiation peut parfois être immédiate sous forme d’explications là où l’élève rencontre des difficultés (Feyfant, 2008). Perrenoud pose la question de la place de l’évaluation informative à l’école (2001). Il parle de confusion entre l’évaluation formative et information (2001). « L’évaluation formative a longtemps été associée à l’image d’un test critérié intervenant après une période d’apprentissage, test suivi d’une séquence de remédiation pour les élèves ne maîtrisant pas les acquis visés » (Perrenoud, 1991).
L’auteur précise l’effort consenti par les chercheurs pour élargir ce modèle. Perrenoud préconise de parler « d’observation formative » plutôt que d’évaluation formative qui serait trop associé à la note, au classement. L’observation formative permettrait ainsi de se construire une idée réelle des apprentissages, de les guider sans avoir le souci du classement (1991).
On a également institué l’aide individualiséequi peut être de la remédiation et est mise en œuvre par des heures de soutien ou de remise à niveau (Feyfant, 2008). Pour Houssaye, la pédagogie de soutien est chargée de répondre à l’introduction de l’hétérogénéité en classe (2010). En effet, selon Houssaye, la pédagogie de soutien a pour but de traiter l’hétérogénéité en classe, tout en gardant le mode d’enseignement simultané.
Elle le permet grâce à plus de temps donné aux élèves en difficultés. Toutefois, elle ne change pas l’ordre scolaire qui garde comme cadre l’enseignement simultané et « c’est justement ce que met en cause la pédagogi e différenciée, qui veut mettre l’élève au centre (et non plus la classe) » . (Houssaye, 2010, p.8).
Cette dernière forme de pédagogie remet bel et bien en cause le mode simultané de l’enseignement en prenant réellement en compte les différences des élèves (Houssaye).
Elle ne réussit cependant pas à s’imposer, elle apparaît trop complexe, il y a beaucoup de facteurs en prendre en compte, et elle « ne semble pas supporter l’improvisation» (Houssaye, 2010, p.8). Houssaye souligne la force de la tradition éducative face à laquelle se trouve la pédagogie différenciée et le changement qu’elle préconise: passer du processus enseigner à celui d’apprendre.
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Table des matières
QUELQUES MOTS D’INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE: LE CADRE CONCEPTUEL
1. L’hétérogénéité: un contexte dans lequel des imprévus peuvent survenir
1.1 Une hétérogénéité / des hétérogénéités : définition
1.2. L’émergence de l’hétérogénéité en classe
1.3. Différentes réponses apportées à l’hétérogénéité en classe
2. L’imprévu: une notion omniprésente dans le contexte de classe hétérogène
2.1. Définition de l’imprévu
2.2. Le traitement des imprévus : la façon dont les enseignants composent face aux imprévus
2.3. Les représentations professionnelles du métier et de l’hétérogénéité perçue
des niveaux de maîtrise des élèves : un outil organisateur des pratiques face aux imprévus
3. Problématique et hypothèses
DEUXIEMEPARTIE : L’EMPIRIE
1. Le cadre méthodologique
1.1. Choix d’une démarche
1.2. Recueil de données : observations et entretiens
1.3. Cadre d’analyse
2. Résultats et analyse des données
2.1. Analyse de quelques imprévus en classe
2.2. Les différents traitements des imprévus didactiques
2.3. Les représentations professionnelles à partir des entretiens
3. Interprétation des données
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
TABLES DES MATIERES
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