Soutenance mémoire
Devenir un élève de CP, le passage clé de la maternelle à la primaire
D’après le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale n° 31 du 30 juillet 2020, l’école maternelle est obligatoire dès 3 ans. Constituée d’un cycle unique par la loi de refondation de l’École : le cycle 1, l’école maternelle est dite comme « fondamentale pour la réussite de tous ». En effet, elle pose le socle, les bases de toutes les fondations liées aux apprentissages tant bien scolaires que sociaux. L’école maternelle se veut bienveillante, et veille tout comme l’école élémentaire à la réussite de tous. En petite section, l’enfant fait ses premiers pas dans ce monde encore inconnu qui est l’école, au fur et à mesure des années l’enfant devient élèves et acquiert à son rythme savoir faire et compétences. Tout comme la Petite section le CP est une étape importante dans la vie du jeune élève, le changement d’école marque cette rupture entre école maternelle et école élémentaire.
De plus, s’ajoute un changement de la nature des apprentissages. Les apprentissages deviennent peu à peu plus longs, les récréations sont diminuées de moitié en passant de trente à quinze minutes, les programmes sont strictement imposés avec un quota horaire à respecter. Au terme de l’année de Cp, on demande aux élèves de savoir lire. L’apprentissage de la lecture est au coeur de l’ensemble des apprentissages.
Pour que ce passage si important dans la vie d’un élève se fasse le plus en douceur possible les enseignants de classe de maternelle ont travaillé sur un outil facilitateur : la valise vers le Cp. Cette valise créée par Nicolas Percot, enseignant en Gs, et Kristell Troussicot, enseignante en Cp. Cette valise a pour objectif de « conscientiser » l’entrée au Cp grâce aux différentes bases acquises en grande section. Dans celle valise, on retrouve des travaux emblématiques de l’école maternelle tels que le classeur du parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC), l’abécédaire, les jeux mathématiques (jeux de société ou jeux créés, cartes à jouer…), les différents répertoires (graphiques, lexiques, comptines, poésies, chants, contes traditionnels). Pour que celle-ci soit efficace, deux points de vigilance apparaissent. Le premier est de veiller à une utilisation régulière des outils par les élèves de Grande Section et qu’ils soient enrichis en CP, le réinvestissent doit être obligatoire. Le second est d’apporter une importance toute particulière à la verbalisation en exerçant un temps d’explication et de passage des outils au futur maitre/maitresse de CP par les élèves de GS. La visite du Cp, crée d’ores et déjà un moment fort pour marquer le passage de l’école maternelle à l’école élémentaire, elle peut être le moment propice de passation de cette valise. De ce fait, cette visite ne devient plus anecdotique, puisque par cette passation de valise, les élèves peuvent envisager de se projeter dans un futur proche dans une nouvelle classe le CP.
Cette problématique liée à la passation de la grande section au Cp me pousse à me questionner en tant que professeure des écoles sur ce qu’est la difficulté au sens large, et comment le toucher peutil remédier aux difficultés.
Mise en pratique
Quelle est l’importance et la place des sens et plus particulièrement du toucher au travers des arts plastiques ? Mais aussi, comment les arts plastiques par le biais du toucher peuvent-ils aider les élèves en difficultés à se canaliser ou à s’exprimer ? Voici les deux axes de recherche.
Afin de répondre à ce questionnement j’ai fait le choix de mettre en place une recherche expérimentale. Cette approche scientifique permet de manipuler les variables, de contrôler et mesurer les changements effectifs ou non. De ce fait, j’ai constitué deux groupes de 10 élèves. Un groupe dit témoin, nommé Groupe A, qui aura l’occasion de manipuler la peinture librement avec une caisse d’outils variés à disposition sans intervention de l’adulte. Puis un groupe expérimental, nommé Groupe B, qui contrairement au Groupe A participera à un atelier étayé par le professeur des écoles.
À travers cette différenciation, l’intérêt sera de comparer les résultats des élèves dans l’objectif de savoir si l’adulte a eu un impact sur la production des élèves mais aussi sur leurs ressentis.
Les sujets
Les participants
Les deux groupes sont constitués des élèves de la classe 1 des moyennes sections de l’école Pierre Corneille à Versailles. La classe de 24 élèves est composée de 12 filles et 12 garçons de 4 à 5 ans.
Au sein de la classe un élève dispose d’un Projet Personnalisé à la Scolarisation aussi appelé PPS.
Au moment de l’étude, le climat de classe est serein ce qui permet la mise en oeuvre de l’expérimentation en grand groupe. Néanmoins, les niveaux d’apprentissages sont hétérogènes, tant bien du point de vue du langage (lexique et vocabulaire), du développement affectif (expression de ses sentiments), mais également du vivre ensemble (règle de vie). Cette étude sera menée sur un groupe de 20 élèves, 4 faisant la sieste en après-midi.
La mise en situation
Ces deux séances interviennent au mois de février, les élèves disposent de pré-requis en ce qui concerne le domaine 4 : Agir et s’exprimer à travers les activités artistiques, mais aussi en ce qui concerne l’expression de leurs émotions.
Les deux ateliers se dérouleront sur le temps de l’après-midi de 13h45 à 15h00 afin de disposer d’un maximum de temps et d’espace dans la classe. Avec les élèves nous déplaçons les tables de manière à créer un grand ilot central de 12 places. Les 12 élèves participeront de manière simultanée à cet atelier, tandis que les 12 autres seront en autonomie avec des ateliers autonomes au sol sur tapis. Une fois la classe disposée de manière à ce que chaque élève trouve sa place, je
distribue une feuille A3 de grammage : 125g/M2 par élève. Il est important que la feuille soit d’un grammage élevé pour que les élèves puissent expérimenter sans déchirer la feuille, il est probable qu’au vu de leur jeune âge les élèves n’aient pas conscience de la quantité de liquide sur leur feuille.
En ce qui concerne la posture même des élèves, ils travailleront debout s’ils le souhaitent de manière à pouvoir se mouvoir le plus simplement possible. En effet, une fois assis il est complexe de faire de grands gestes. De plus être debout permet aux élèves de se déplacer librement, pour attraper les différents outils.
De ces deux tableaux on peut constater que l’ensemble des élèves à participer sans refus à l’activité, un seul était « rebuté » à l’idée de se salir, se mettant en position de retrait. Le premier groupe dit témoin ayant agi sans instruction à chercher à explorer la boite de matériel mis à disposition dans la classe, des élèves ont multiplié les techniques, quitte à les « empiler les unes sur les autres » (Annexe 1). Tandis que le groupe deux à travailler davantage sur l’imitation (Annexe 2), lorsque la consigne était donnée « je vous demande de gratter la feuille », si un élève prenait la paille les autres par imitation utilisaient le même outil. Ce phénomène est tout à fait classique, les jeunes enfants, apprennent, travaillent, et grandissent par ce processus qui est l’imitation.
Autre constat, le groupe dit témoin s’est très peu interrogé sur la question du « beau », seulement un, tandis que cette question est largement revenue au sein du groupe B, qui en s’interrogeant sur la consigne, se questionnait sur le fait de faire correctement à un endroit précis pour que ce soit « beau ». Ceci peut être dû au fait d’avoir donné une consigne d’action. Cette consigne les renvoie à leur propre représentation « je mets ma blouse, je fais de la peinture, cela doit être beau, comme le fait l’adulte ». Or, la question n’est pas de faire quelque chose de beau, mais de produire une action correspondant à la consigne. Une fois cette explicitation faite aux élèves, la question est tout de même revenue « est ce que je fais bien ». On peut alors se questionner sur la notion de plaisir, est ce que le groupe A aura pris plus de plaisir, sans consigne, que le groupe B qui à effectuer des actions dictées par l’adulte.
De cet échange, nous pouvons d’ores et déjà constater que l’activité a plu à une grande partie du groupe qui a pris « plaisir » à manipuler la peinture. De prime abords par l’observation, les élèves étaient calmes, et très concentrés, leur ressenti est le même, ils emploient eux-mêmes cet adjectif, ils se disent détendus, calmes. Certains d’entre eux n’ont pas « apprécié » l’activité par peur de se salir. De ce fait et pour remédier au « problème » lié aux taches j’ai proposé plus tard, sur un autre temps, la manipulation de la peinture propre. Une feuille avec des taches de peinture est déposée dans une feuille plastique scotchée sur les bords.
L’élève peut donc manipuler, ressentir la peinture par le bais du plastique fin sans avoir l’appréhension de se salir. De plus, par cet échange on constate que les élèves ont ressenti des sensations au travers de la peinture ça chatouillait, c’est rigolo, c’était doux ». Malgré leur jeune âge 4 ans pour la plupart, les élèves de moyenne section ont su retranscrire avec leurs propres mots leurs différents vécus. C’est une tâche complexe de mettre en place le langage d’évocation pour eux, je constate également qu’ils ont pris plaisir à s’écouter parler et échanger librement.
Au travers de cet extrait nous constatons la grande utilisation du « Moi/ Je », car l’enfant est d’une part fortement auto centré, mais aussi car il avait envie de transmettre et de raconter son vécu. Même si la notion de bien être est très subjective, de par l’observation de la classe et cet échange on peut constater que la manipulation qu’elle soit libre ou avec des consignes a permis aux élèves de se calmer et de peindre avec leurs doigts ou non quelque chose de propre à eux, ou chacun y voit ce dont il a envie. Certains d’entre eux l’ont appelé « tableau », d’autre « dessin », d’autre lui ont trouvé un sens « l’explosion », « la boue », « le monstre » …
À l’interrogation « Est ce que le groupe A a pris plus de plaisir à manipuler que le groupe B ? », il n’y a pas de réponse formelle, l’ensemble de la classe se dit « content », heureux d’avoir participé, on ne constate pas de réelle jonction entre les deux groupes. De plus il est important de noter que la notion de plaisir est subjective et propre à chacun, les élèves du groupe B, malgré leurs interrogations sur le beau, ne se sentent pas frustrés.
La mise en situation
Ces deux séances interviennent au mois de février, les élèves disposent de pré-requis en ce qui concerne le domaine 4 : Agir et s’exprimer à travers les activités artistiques, mais aussi en ce qui concerne l’expression de leurs émotions.
Les deux ateliers se dérouleront sur le temps de l’après-midi de 13h45 à 15h00 afin de disposer d’un maximum de temps et d’espace dans la classe. Avec les élèves nous déplaçons les tables de manière à créer un grand ilot central de 12 places. Les 12 élèves participeront de manière simultanée à cet atelier, tandis que les 12 autres seront en autonomie avec des ateliers autonomes au sol sur tapis. Une fois la classe disposée de manière à ce que chaque élève trouve sa place, je distribue une feuille A3 de grammage : 125g/M2 par élève. Il est important que la feuille soit d’un grammage élevé pour que les élèves puissent expérimenter sans déchirer la feuille, il est probable qu’au vu de leur jeune âge les élèves n’aient pas conscience de la quantité de liquide sur leur feuille.
En ce qui concerne la posture même des élèves, ils travailleront debout s’ils le souhaitent de manière à pouvoir se mouvoir le plus simplement possible. En effet, une fois assis il est complexe de faire de grands gestes. De plus être debout permet aux élèves de se déplacer librement, pour attraper les différents outils.
En somme, les élèves avaient à disposition :
• Une feuille de type A3, ce support a été choisis par le professeur des écoles dans le but de laisser un maximum d’exploitation possible par exemple exploiter un seul endroit, exploiter la totalité, découper, dépasser… mais aussi superposer les couches de peinture sans risque de perforer la feuille.
• Quatre barquettes « peinture » de chaque couleur primaire : bleu – jaune – rouge. Les élèves auront la possibilité de mélangé ou non, d’utiliser ou non chaque couleur. La peinture choisit est une gouache à doigts, celles-ci partent facilement à l’eau, les élèves peuvent donc expérimenter librement sans « peur » de se tacher.
• La caisse d’outils disponible en bout de table, voir liste du matériel ci-dessus.
• Des blouses pour protéger les vêtements.
De ces deux tableaux on peut constater que l’ensemble des élèves à participer sans refus à l’activité, un seul était « rebuté » à l’idée de se salir, se mettant en position de retrait. Le premier groupe dit témoin ayant agi sans instruction à chercher à explorer la boite de matériel mis à disposition dans la classe, des élèves ont multiplié les techniques, quitte à les « empiler les unes sur les autres » (Annexe 1). Tandis que le groupe deux à travailler davantage sur l’imitation (Annexe 2), lorsque la consigne était donnée « je vous demande de gratter la feuille », si un élève prenait la paille les autres par imitation utilisaient le même outil. Ce phénomène est tout à fait classique, les jeunes enfants, apprennent, travaillent, et grandissent par ce processus qui est l’imitation.
Autre constat, le groupe dit témoin s’est très peu interrogé sur la question du « beau », seulement un, tandis que cette question est largement revenue au sein du groupe B, qui en s’interrogeant sur la consigne, se questionnait sur le fait de faire correctement à un endroit précis pour que ce soit « beau ». Ceci peut être dû au fait d’avoir donné une consigne d’action. Cette consigne les renvoie à leur propre représentation « je mets ma blouse, je fais de la peinture, cela doit être beau, comme le fait l’adulte ». Or, la question n’est pas de faire quelque chose de beau, mais de produire une action correspondant à la consigne. Une fois cette explicitation faite aux élèves, la question est tout de même revenue « est ce que je fais bien ». On peut alors se questionner sur la notion de plaisir, est ce que le groupe A aura pris plus de plaisir, sans consigne, que le groupe B qui à effectuer des actions dictées par l’adulte.
Analyse des entretiens
Au cours de cette période d’expérimentation tous les élèves qui ont souhaité s’exprimer ont été enregistrés.
J’ai fait le choix d’analyser deux entretiens qui m’ont paru intéressants du point de vue didactique, pédagogique mais aussi du point de vue du sensible.
Les deux entretiens correspondent aux témoignages de deux élèves, l’un du groupe témoin A et l’autre du groupe d’expérimentation du groupe B.
• Dialogue entre un élève du groupe A dit témoin et la professeure des écoles :
E: « – En fait j’ai trouvé que la peinture c’était bien. J’ai pu toucher avec mes doigts et en mettre partout, en fait j’étais contente.
– Pourquoi étais-tu contente ?
– Parce que je faisais comme je veux
– Oui, et ça veut dire quoi comme « tu veux » ?
– Bah, en fait j’ai touché, soufflé, griffé j’ai mis les doigts dedans…. Ça ma sali voilà.
– D’accord et tu as ressenti quoi en agissant comme ça ?
– Bah c’était bien (silence) en fait je suis calme et ça m’a reposée »
De ce premier entretien découle une relation entre manipulation libre sans consigne de l’enseignant et l’action de l’élève qui je cite a fait comme il le souhaitait. La liberté d’action peut être alors mise en corrélation avec la notion de bien-être. L’élève en question se dit calme et reposée, cela peut être en lien avec la manipulation fine et le contact direct de ses doigts sur la peinture. Cette élève, réussit à repérer les actions effectuées avec ses mains, elle a « touché, soufflé, griffé ». Il me parait important de relever le fait que l’élève a pris conscience de ses actes, n’ayant pas agi sans intérêt ou sans réflexion, et surtout enregistré l’information de bien-être.
Analyse des productions suite aux entretiens
A l’issue des phases d’expérimentations, nous pouvons observer et toucher différentes réalisations d’élèves. Les élèves de par leurs sensibilités qui leurs sont propres, leurs interprétations des consignes mais aussi de l’activité, ont produit divers tableaux comme ils ont choisi de les nommer.
Ci-dessus les productions d’élèves du groupe témoin. Nous pouvons constater qu’elles sont toutes différentes autant du point de vue de l’espace que d’un point de vue graphique.
• L’élève 1 a fait le choix d’occuper l’ensemble de sa feuille en superposant ces actions dans le but de « remplir », il n’y a plus une seule trace de la feuille blanche. Les couleurs choisit sont manifestement le rouge, le jaune et une touche de bleu. La dernière action effectuée par cet élève a été de griffer, nous pouvons observer ces traces d’ongles au centre de la feuille.
De cet échange, nous pouvons d’ores et déjà constater que l’activité a plu à une grande partie du groupe qui a pris « plaisir » à manipuler la peinture. De prime abords par l’observation, les élèves étaient calmes, et très concentrés, leur ressenti est le même, ils emploient eux-mêmes cet adjectif, ils se disent détendus, calmes. Certains d’entre eux n’ont pas « apprécié » l’activité par peur de se salir. De ce fait et pour remédier au « problème » lié aux taches j’ai proposé plus tard, sur un autre temps, la manipulation de la peinture propre. Une feuille avec des taches de peinture est déposée dans une feuille plastique scotchée sur les bords.
L’élève peut donc manipuler, ressentir la peinture par le bais du plastique fin sans avoir l’appréhension de se salir. De plus, par cet échange on constate que les élèves ont ressenti des sensations au travers de la peinture ça chatouillait, c’est rigolo, c’était doux ». Malgré leur jeune âge 4 ans pour la plupart, les élèves de moyenne section ont su retranscrire avec leurs propres mots leurs différents vécus. C’est une tâche complexe de mettre en place le langage d’évocation pour eux, je constate également qu’ils ont pris plaisir à s’écouter parler et échanger librement. Au travers de cet extrait nous constatons la grande utilisation du « Moi/ Je », car l’enfant est d’une part fortement auto centré, mais aussi car il avait envie de transmettre et de raconter son vécu. Même si la notion de bien être est très subjective, de par l’observation de la classe et cet échange on peut constater que la manipulation qu’elle soit libre ou avec des consignes a permis aux élèves de se calmer et de peindre avec leurs doigts ou non quelque chose de propre à eux, ou chacun y voit ce dont il a envie. Certains d’entre eux l’ont appelé « tableau », d’autre « dessin », d’autre lui ont trouvé un sens « l’explosion », « la boue », « le monstre » …
À l’interrogation « Est ce que le groupe A a pris plus de plaisir à manipuler que le groupe B ? », il n’y a pas de réponse formelle, l’ensemble de la classe se dit « content », heureux d’avoir participé, on ne constate pas de réelle jonction entre les deux groupes. De plus il est important de noter que la notion de plaisir est subjective et propre à chacun, les élèves du groupe B, malgré leurs interrogations sur le beau, ne se sentent pas frustrés. De mon point de vue, les élèves avaient une réelle envie de bien faire, de l’échange précédant je les cite.
Conclusion
En somme, les arts plastiques occupent une place centrale au cœur de l’école maternelle.
Cette discipline permet aux jeunes élèves de développer leurs sensorialités par la pluralité des outils, mediums, supports, et geste possible. Le toucher, va leur permettre de vivre à travers leurs gestes, de ressentir le mouvement, la matière mais aussi d’expérimenter. L’expérience en maternelle prend une place importante puisque l’enfant se construit par l’expérience, au travers du jeu, du mimétisme, voire de l’observation, l’élève se construit ses premières représentations qui seront fondamentales par la suite. L’objectif de cet écrit était d’enrichir et de questionner notre réflexion au sujet de l’importance et de la place des sens et plus particulièrement du toucher au travers des arts plastiques. Le constat est clair, le toucher et les sens, au sens large sont primordiaux dans la construction du jeune enfant mais plus encore pour le futur citoyen en devenir. Aussi nous avons pu constater au cours de l’expérimentation que les élèves évoquaient une notion de bien-être, de calme, on peut alors affirmer selon les données recueillies que la manipulation en arts plastiques qu’elle soit guidée ou non, conduit à un moment de bien-être pour la majorité des élèves.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RESUME
ABSTRACT
INTRODUCTION
– I. APPORTS THEORIQUES
.1. LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT
.1.1. HISTORIQUE DE LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
.1.2. DEBAT SUR LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT : PIAGET ET WALLON
.1.3. L’IMPORTANCE DU TOUCHER DANS LA CONSTRUCTION DE L’ENFANT
.2. L’IMPORTANCE DE LA MANIPULATION, UNE APPROCHE SENSORIELLE DES ARTS PLASTIQUES
– II. LES ARTS A L’ECOLE MATERNELLE
.1. LES ARTS PLASTIQUES AU SEIN DES PROGRAMMES DU CYCLE 1
.2. DEVENIR UN ELEVE DE CP, LE PASSAGE CLE DE LA MATERNELLE A LA PRIMAIRE
.3. LES DIFFICULTES LIEES AUX APPRENTISSAGES.
– III. MISE EN PRATIQUE
.1. LES SUJETS
.1.1. LES PARTICIPANTS
.1.2. MATERIEL MIS EN PLACE
.1.3. 3. L’ORGANISATION DES SEANCES
.1.4. LA MISE EN SITUATION
.2. RESULTATS ET ANALYSES
.2.1. ANALYSE DES ENTRETIENS
.2.2. ANALYSE DES PRODUCTIONS SUITE AUX ENTRETIENS
.2.3. NOTION DE BIEN ETRE EVOQUE ET BIENFAIT DE LA MANIPULATION
.2.4. L’EXPERIENCE DU TOUCHER DU POINT DE VUE DES APPRENTISSAGES
CONCLUSION
ANNEXES
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