Soutenance mémoire
L’importance de l’automatisation
La connaissance de l’existence de deux voies d’identification des mots n’est certes pas récente ; décrit par les sciences de l’éducation, placé au centre de la recherche en didactique de la lecture, ce double mécanisme se retrouve de fait au cœur des pratiques pédagogiques mises en place dans les classes par les enseignants.
Toutefois, le mode de fonctionnement des deux voies d’identification des mots a été largement précisé et étoffé depuis une vingtaine d’années grâce à l’apport des neurosciences. En effet, les neurosciences ont permis d’enrichir les connaissances sur les mécanismes cognitifs de l’apprentissage de la lecture grâce à l’utilisation de la technologie de résonnance magnétique dans l’imagerie cérébrale. Celle-ci permet de visualiser concrètement la mobilisation du cerveau durant la lecture. Les connaissances nées de ces observations ont été largement interprétées et diffusées par Stanislas Dehaene, dans de nombreux ouvrages au premier rang desquels Les neurones de la lecture. De plus, le magazine Cahiers Pédagogiques a publié en février 2016 un dossier qui fait le lien entre recherche fondamentale en neurosciences et pratiques pédagogiques, tout en soulignant que ce lien doit être établi avec beaucoup de précautions. Par ailleurs, la nécessaire prise en compte des avancées scientifiques par les enseignants est suggérée dans la compétence 3 du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation qui exige de « connaître les processus et les mécanismes d’apprentissage des élèves en prenant en compte les apports de la recherche ».
Les limites de la voie indirecte
Ainsi, les neurosciences ont permis de valider les mécanismes de l’identification des mots par voie indirecte, d’en souligner l’importance mais aussi d’en entrevoir les limites.
Stanislas Dehaene rapporte que l’apprentissage de la lecture amène une profonde mutation du cerveau . Dans la construction du code, deux modifications majeures s’opèrent : une partie des régions impliquées dans l’analyse de la parole doit changer de code afin de prendre conscience des structures du langage oral et se représenter les phonèmes. Pour apprendre à identifier des mots écrits, une région du cerveau se situant au sein du cortex visuel initialement dédiée à la reconnaissance des objets et des visages, se spécialise pour ces « objets visuels » d’un type nouveau. Elle devient l’aire de la forme visuelle de mots, « la boîte aux lettres » selon S. Dehaene, qui réagit lorsqu’on présente une suite de lettres, qui les reconnaît et les envoie vers les aires du langage parlé. La réponse de cette région du cerveau s’accroît au fur et à mesure de l’apprentissage de la lecture : la formation du code neuronal découle directement de l’apprentissage systématique des correspondances entre phonèmes et graphèmes.
L’apprenti lecteur associe chaque chaîne de lettres à sa prononciation par une procédure systématique et sérielle de conversion des graphèmes en phonèmes. Durant cette phase, consciente, la lecture est une activité qui nécessite un immense effort d’attention puisqu’il s’agit de passer en revue chacune des lettres de la gauche vers la droite, dans le bon ordre, sans en oublier, en se souvenant de leurs correspondances avec les phonèmes et en les assemblant en mémoire pour former un mot. L’activité cérébrale mobilise un réseau neuronal très étendu, qui va des régions associées aux mouvements des yeux, jusqu’aux zones associées aux processus génériques d’attention et de mémoire, en passant par celles liées au langage oral et l’articulation. S. Dehaene insiste sur le fait que plus l’apprentissage avance, plus le nombre de correspondances mémorisées augmente, plus la durée de traitement s’allonge ; la lecture devient de plus en plus lente, et le temps de lecture est fortement corrélé au nombre de lettres du mot.
Ainsi, la voie indirecte est consommatrice en ressources cognitives et très chronophage. Quelles en sont les conséquences pour la compréhension, finalité de la lecture ?
Il convient de s’intéresser aux mécanismes de la compréhension pour définir les enjeux de la qualité de l’identification des mots.
La compréhension nécessite des ressources cognitives importantes. La construction du sens implique une multiplicité de tâches que Sylivie Cèbe et Roland Goigoux regroupent en deux catégories de traitements que le lecteur doit opérer pour accéder au sens : des traitements locaux, qui lui permettent d’accéder au sens de groupes de mots et de phrases et des traitements plus globaux qui permettent la construction d’une représentation mentale cohérente de l’ensemble. Il s’agit de regrouper les mots en unités de sens, faire des inférences, les mettre en relation avec ses connaissances, réguler sa lecture en remettant en cause le sens construit au fur et à mesure. Seule la conjonction de tous ces traitements permettra le tri des informations principales et leur stockage organisé et progressif en mémoire à long terme (l’intégration sémantique). Cela suppose aussi de réévaluer en permanence sa compréhension et d‘engager des activités stratégiques pour remédier aux difficultés rencontrées. Ces processus sont par nature non automatisables.
De plus, selon l’ONL, la compréhension en lecture nécessite que la construction de la représentation s’effectue de manière continue, les mises au point successives au fur et à mesure que des informations nouvelles, qui correspondent aux traitements des mots, phrases, paragraphes successifs sont introduites. Cette continuité ne peut être interrompue par des obstacles trop nombreux au risque de rendre impossible la compréhension, ce qui est le cas lorsque le déchiffrage par voie indirecte est prédominant. Autre conséquence, la vitesse de déchiffrage doit être suffisante pour pouvoir mettre en lien ces informations avant qu’elles aient disparu de la mémoire de travail. En effet, selon R. Goigoux, pour comprendre une phrase, il faut identifier chacun des mots et les conserver en mémoire assez longtemps pour les associer aux mots suivants à l’intérieur d’un bloc de sens. La longueur du texte ne fait qu’accroitre cette nécessité.
Les activités de compréhension, dites de haut niveau, sont donc très consommatrices en ressources cognitives et par nature non automatisables. Or, les ressources cognitives sont en quantité limitée. Michel Fayol, dans Maîtriser la Lecture, souligne que les êtres humains ne peuvent mener simultanément qu’un nombre très limité d’activités, en particulier lorsqu’ils sont jeunes. Et cette capacité à les gérer dépend de leur « coût respectif ». Une activité nouvelle ou peu usuelle nécessite un contrôle attentionnel et donc, a un coût élevé. S’il est possible de mener en parallèle deux activités automatisées, ou encore une qui l’est et une autre qui ne l’est pas, il est en revanche très difficile de mener de front deux activités coûteuses en charge cognitive. Roland Goigoux abonde dans ce même sens lorsqu’il souligne lui aussi que, la mémoire de travail étant limitée, si trop d’informations pour réaliser une tâche doivent être traitées, cela se traduit par une surcharge cognitive, c’està-dire que le cerveau ne peut plus gérer simultanément ces opérations. Si l’identification des mots consomme des ressources cognitives et de la capacité d’attention, le lecteur en surcharge cognitive doit alors focaliser son attention en alternance sur chacun des deux processus, mettant à mal le processus de compréhension.
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Table des matières
INTRODUCTION
IDENTIFICATION DES MOTS : LES ENJEUX
1. L’importance de l’automatisation
1.1 : Les limites de la voie indirecte
1.2 : Les bénéfices de la voie directe
1.3 : Les conséquences d’un déficit d’automatisation
2. Les indicateurs de l’automatisation
2.1 : les obstacles à l’identification
2.2 : la fluence de lecture
3. Le timing
3.1 : les programmes
3.2 : l’urgence intrinsèque
FAVORISER L’AUTOMATISATION DE LA LECTURE EN CE2 – Expérience de PES
1. Evaluation diagnostique
1.1 : Evaluations nationales
1.2 : Test de fluence
1.3 : Profil de la classe
2. Actions pédagogiques
2.1 : Ateliers de lectures répétées
2.1.1 : Justifications
2.1.2 : Mise en place
2.2 : Nécessité d’adapter le protocole
2.3 : Activités en classe entière
BILAN ET ENSEIGNEMENTS
1. Résultats et bénéfices
1.1 : Fluence
1.2 : Dynamique générale
2. Limites
3. Enseignements et prolongements
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXES
RÉSUMÉ
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