L’importance de la sémantique autour de la notion de handicap

L’importance de la sémantique autour de la notion de handicap

La relation entre les enfants en situation de handicap et l’École de la République a beaucoup évolué au cours de l’histoire en lien avec les différentes lois. Cette évolution s’est aussi faite du point de vue du vocabulaire pour qualifier ce public, notamment autour de trois termes : L’ « exclusion » qui place l’individu en situation de handicap en dehors du système ordinaire depuis le Moyen-Âge. L’« intégration » qui place ce même individu et ses pairs en situation de handicap au sein d’une partie du système ordinaire. Cette notion apparaît avec l’élaboration de la loi du 30 juin 1975, présentée par Simone Veil.

Enfin, l’« inclusion », qui est un processus qui permet de créer un environnement approprié pour tous , place l’individu en situation de handicap dans le système ordinaire avec des individus désignés comme « ordinaires ». Avec la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, un nouveau terme apparaît, celui de « compensation ». L’idée est de ne plus seulement inclure l’enfant en situation de handicap dans un milieu ordinaire mais aussi de mettre en place des dispositifs possibles d’adaptation et d’accompagnement de l’élève au sein de ses apprentissages.

La notion d’inclusion met en exergue le fait de positionner un individu ayant une caractéristique particulière au sein d’une société se composant d’individus avec des caractéristiques différentes. La notion d’inclusion sociale fait référence à ce positionnement de l’individu par ses relations avec les autres et son implication dans une société donnée. Ce travail autour de l’inclusion sociale se porte sur un type de public particulier : les enfants en situation de handicap ayant des troubles cognitifs. La loi du 11 février 2005 définit le handicap « comme toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant » . Un élève dit « en situation de handicap » dans le milieu de l’éducation a été reconnu par la MDPH (Maison Départementale des Personnes en situation de Handicap) mais cette notion de handicap est nuancée, car elle fait ressortir des interactions négatives entre la personne porteuse d’une déficience et son environnement . Le terme de « handicap» est régulièrement remplacé par enfant « à besoins particuliers ».

Pour qu’un élève soit reconnu par la MDPH, seuls les parents (ou représentants légaux) doivent faire la démarche d’inscription. Divers tests et rencontres entre l’élève, ses parents et les différents professionnels reliés à la MDPH ont lieu afin de valider ou non, de reconnaître ou non, l’élève en situation de handicap. Cette reconnaissance donne droit à un suivi particulier de l’élève, à l’attribution de moyens financiers permettant la mise en œuvre de dispositifs pouvant pallier le manque de l’élève.

La dimension sociale est aussi importante que les apprentissages de l’élève. Les interactions entre l’élève et ses pairs, mais également entre l’élève et le professeur des écoles construisent et renforcent peu à peu l’inclusion sociale de l’élève au sein du groupe classe. A l’école, la classe représente la microsociété dans laquelle nous vivons ; avec ses divers rôles (les métiers mis en place pour responsabiliser les élèves) ; ses règles (établies par le professeur et ses élèves), sa mixité qui enrichit l’ouverture d’esprit. Ainsi, à l’école et particulièrement au sein de la classe, l’individu va être confronté à la pluralité des avis et opinions.

Différents intervenants se trouvent au cœur de notre sujet. Il s’agira de s’intéresser à leurs relations, leurs interactions ainsi que leur rôle dans l’inclusion sociale d’un élève en particulier. Tout d’abord, il s’agit de s’intéresser à l’élève en situation de handicap, l’individu qui cherche et/ou que l’on cherche à inclure dans la classe. Chaque individu est différent et la mise en place des dispositifs auront plus ou moins d’impact selon son caractère, ses idées, son expérience et sa façon de réagir aux différentes procédures. Par ailleurs, le type de handicap influence la manière de réagir, tout comme l’éducation reçue. Le professeur des écoles est l’un des acteurs qui va permettre la mise en place des dispositifs. C’est lui qui peut faire interagir les différents intervenants avec l’élève. Il a pour rôle de réguler au mieux les dispositifs en fonction des émotions et des interactions.

Parfois, une auxiliaire de vie scolaire (A.V.S.) accompagne l’élève. Cette personne doit, en fonction des besoins de l’élève, adapter ses tâches d’un point de vue matériel, l’aider à gérer ses émotions, les canaliser au besoin ou bien assurer un rôle de « secrétaire » pour faciliter la progression de l’élève dans ses apprentissages. Enfin, les élèves de la classe ont un rôle primordial dans l’inclusion de l’élève. Ils font partie des principaux acteurs participant au processus de socialisation de l’élève.

La vision de l’inclusion sociale au sein des textes officiels

L’inclusion sociale s’inscrit dans les programmes officiels issus du bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015. En effet, les élèves au travers de l’enseignement moral et civique, au cycle 3, mettent en jeu des compétences sociales telles que «distinguer son intérêt personnel de l’intérêt collectif » ou « savoir participer et prendre sa place dans un groupe ». L’éducation physique et sportive participe également à cette dimension d’inclusion sociale notamment dans le domaine « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique » où la classe porte un jugement sur une prestation personnelle ou de groupe (et inversement) ; mais aussi dans le domaine « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel » où les compétences principales s’articulent autour d’un travail de groupe et de cohésion. La mise en place du Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle permet de favoriser l’inclusion et la cohésion de tous les élèves en leur donnant accès à une culture commune mais aussi en mettant en place une pédagogie de projet. Cette pédagogie a pour objectifs d’investir tous les élèves au sein d’une même tâche, de les rassembler dans un projet qu’ils construisent eux-mêmes et qu’ils font évoluer. La dimension sociale et les interactions entre pairs sont le ciment de cette construction. Le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture mis en place depuis le 1er septembre 2016 appuie, en ce sens, sur la dimension sociale des élèves. Dans le domaine 1, « les langages pour penser et communiquer », la dimension sociale est l’objectif sous-entendu. La communication tisse le lien social, pour cela la maîtrise des différents langages et codes sociaux est essentielle. Cette maîtrise permet de structurer la pensée, de comprendre les autres et d’être compris par les autres. La communication est essentielle dans une relation sociale et elle peut prendre diverses formes (orale, artistique, etc.). Dans le domaine 2, « les méthodes et outils pour apprendre », l’élève acquiert des outils pour apprendre à communiquer et à apprendre notamment au travers des outils numériques mais il acquiert aussi des méthodes pour pouvoir prendre la parole en public. Le domaine 3, « la formation de la personne et du citoyen », est le pilier du sujet. En effet, l’inclusion sociale sous entend le fait de devenir élève et citoyen appartenant à une classe, à une société, c’est-à-dire à coopérer et à exister au sein d’une même société. Le vivre-ensemble est au cœur de ce domaine et l’école a pour but de montrer aux élèves l’importance de la tolérance et du vivreensemble dans une société, par exemple en passant par le parcours citoyen. Le domaine 5, « les représentations du monde et des activités humaines », s’intéresse à la vie des êtres humains dans une société. Ce domaine permet à l’élève d’acquérir une culture générale similaire à ses pairs et ainsi de renforcer une culture commune et des intérêts communs. Enfin, comme cité ci dessus, le Code de l’éducation dans son article L111-1, précise que l’éducation, l’école, permet à un individu de s’insérer dans la vie sociale.

L’inclusion sociale vue par la recherche des divers professionnels du monde de l’éducation

Pour mettre en lumière ce sujet de l’inclusion sociale, j’ai fait le choix de m’intéresser à plusieurs auteurs. Cécile Herrou a créé et dirigé plusieurs lieux d’accueil dans le cadre d’une association pour l’accueil de tous les enfants. Simone Korff-Sausse est psychologue et psychanalyste mais également maître de conférences à l’Université Paris 7. Maria Kron est professeur en sciences de l’éducation et en psychologie à l’Université de Siegen en Allemagne. Éric Plaisance est un sociologue et professeur en sciences de l’éducation à l’Université René Descartes-Paris V. Il est également directeur de l’unité de recherche associée du CNRS “Sociologie de l’éducation” en recherche sur les handicaps et les inadaptations.

Selon Cécile Herrou et Simone Korff-Sausse

Cécile Herrou et Simone Korff-Sausse abordent la question de l’intégration collective pour un public tel que les enfants en situation de handicap. Au travers de leurs recherches, et de leurs rencontres auprès de professionnels de l’enfance tels que les pédagogues ou rééducateurs, elles ont constaté que le fait que l’enfant en situation de handicap vive avec ses pairs apportait des bienfaits à la fois pour ce dernier mais également pour l’ensemble du groupe. Pour les enfants en situation de handicap nécessitant des soins particuliers, et suivant un projet thérapeutique, le soin allié à l’intégration a un impact positif sur ce projet, et donc sur l’enfant. Lorsque le handicap n’est pas visible ou léger, l’enfant est obligé de faire comme s’il était identique à ses semblables. Cela le pousse à se surpasser mais aussi à acquérir une certaine confiance en lui. Par ailleurs, les deux auteures expliquent que l’exclusion telle que l’on pourrait la voir dans la société « des adultes », n’est pas délibérée chez les enfants. Parfois, lorsque les enfants ignorent l’un de leurs pairs, c’est tout simplement une forme de respect ; selon eux l’enfant a fait le choix de s’isoler, il faut le respecter. Tout au long du processus d’évolution de la condition des enfants en situation de handicap au sein de notre société, cette dernière tend à repenser les institutions en fonction des besoins de ces enfants particuliers pour ne pas que ceux-ci aient à s’adapter. Cela rappelle l’objectif premier de l’école de la République à savoir l’école inclusive qui s’adapte aux élèves et non l’inverse. Selon les auteures, il est important que l’enfant en situation de handicap soit confronté à diverses situations ; en effet il doit pouvoir également lui-même s’adapter aux normes et aux codes sociaux afin d’être pleinement inclus dans une société. Il doit accepter certaines frustrations et contraintes que la société peut parfois lui imposer.

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Table des matières

INTRODUCTION
1. CADRE THEORIQUE
1.1. L’importance de la sémantique autour de la notion de handicap
1. 2. La vision de l’inclusion sociale au sein des textes officiels
1. 3. L’inclusion sociale vue par la recherche des divers professionnels du monde de l’éducation
1. 3. 1. Selon Cécile Herrou et Simone Korff-Sausse
1. 3. 2. Selon Maria Kron et Éric Plaisance
2. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHÈSES
2. 1. Les apprentissages et les modalités d’exécution des tâches vont permettre l’inclusion sociale
2. 2. Les partenariats et le travail en équipe entre les différents professionnels favorisent l’inclusion sociale de l’élève en situation de handicap
2. 3. Ces dispositifs ont des limites qui parfois tendent à ralentir la dimension sociale de l’inclusion de l’enfant en situation de handicap
3. PROTOCOLES
3. 1. Les outils de recherche
3. 1. 1. La méthode clinique
3. 1. 2. Le questionnaire
3. 1. 3. L’entretien
3. 2. La population
3. 3. Les acteurs
3. 3. 1. L’équipe éducative
3. 3. 2. L’enseignant
3. 3. 3. L’auxiliaire de vie scolaire
3. 3. 4. Le référent de scolarité ASH
3. 3. 5. La classe
3. 3. 6. Le psychologue scolaire
3. 3. 7. Les responsables légaux
3. 4. Les dispositifs
4. OBSERVATIONS
4. 1. La mise en place des groupes de travail
4. 2. Les partenariats et le travail en équipe pour l’inclusion sociale
4. 2. 1. Thème 1 : Présentation de la fonction
4. 2. 2. Thème 2 : Définition du partenariat
4. 2. 3. Thème 3 : La mise en place
4. 2. 4. Thème 4 : Les objectifs et résultats
4. 2. 5. Thème 5 : Les difficultés et limites
4. 2. 6. Thème 6 : Commentaires éventuels
5. ANALYSES
5. 1. L’analyse des dispositifs mis en classe
5. 2. Le partenariat favorise l’inclusion sociale des enfants en situation de handicap
CONCLUSION
Bibliographie
ANNEXES

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