L’importance de commencer l’éducation artistique en maternelle 

Les activités du domaine artistique relèvent d’un apprentissage à part entière

Joëlle Gonthier dans une vidéo de 2007 intitulée L’art en maternelle dit que ce qui est certain c’est que « l’art n’est pas un don » .Si l’art ou plus largement la possibilité de faire des activités artistiques ne relèvent pas de l’inné, celles-ci comme tout autres activités ou champs disciplinaires peuvent faire l’objet d’un apprentissage. Commencer tôt à enseigner le domaine artistique est important car c’est au plus jeune âge que les choses se forment, qu’elles se mettent en place. Comme tout apprentissage plus celui-ci est réalisé à un jeune âge plus il a des chances de se développer pleinement.

Le jeune enfant a une posture privilégiée pour cet apprentissage

Il est important de garder à l’idée que la découverte et l’approche artistique se construisent, et s’apprennent. Il faut le garder à l’esprit car certains enfants plus âgés et certains adultes ont par rapport à la pratique artistique qu’ils pourraient avoir, des apriori. Ils ont peur du jugement qui pourrait être émis sur leurs réalisations. Et bien souvent, ils veulent réaliser quelque chose de « beau » ou de correctement exécuté d’un point de vue figuratif. Je me souviens d’une séance d’arts visuels réalisée avec des Ce2. La consigne était d’utiliser la forme de sa main comme motif et de le détourner jusqu’à ne plus reconnaître sa forme.
Emmener ailleurs la forme de la main pour réaliser une composition où ne serait plus reconnaissable la forme initiale. Un élève n’était pas content de sa réalisation, la qualifiant de « nulle» pour reprendre ses propos. Il ne trouvait pas sa proposition réussite, elle n’était pas belle. Malgré mes sollicitations pour qu’il poursuive sa réalisation, en lui disant que même si il n’était pas satisfait, il pouvait toujours la modifier voire même faire une autre proposition, il ne continua pas. Je lui rappelais aussi que dans la consigne il n’était pas demandé de faire quelque chose de beau. Il me répondit qu’il n’était pas bon en dessin. L’enfant de maternelle n’est pas déjà sous les effets des pressions de jugements que l’on peut s’infliger ou que l’extérieur peut nous imposer. Les jeunes enfants au début de leur apprentissage n’ont pas à « désapprendre » des conditionnements qui peuvent freiner les activités artistiques. Ils rentrent tout de suite dans l’expérience artistique. Ils n’ont pas de préjugés (si ce n’est parfois la peur de se salir, ceci sûrement dû à une pression familiale), ni d’apriori. Les jeunes enfants ont toute leur spontanéité. David Le Breton dans L’art pour quoi faire dit que la période de la petite enfance est « celle où il (l’enfant) est le plus malléable, le plus ouvert à l’apprentissage. Il intègre alors les éléments de sa culture avec une facilité et une rapidité qu’il ne retrouvera plus jamais dans le reste de sa vie ».

L’enseignement artistique est de part ses activités en écho avec le jeune enfant

Cela se vérifie pleinement avec les activités picturales, Daniel Lagoutte dit que la peinture« est une matière qui renvoie aux premières expériences sensuelles de l’enfant (le rapport à la terre, la relation avec la défécation, le lien avec la mère) » . Ces diverses activités font écho à un vécu, à des ressentis, elles ne sont donc pas totalement étrangères à l’enfant. Cette résonnance est un point favorable pour rentrer dans les activités créatrices.

Actuellement pourquoi l’enfant n’est plus considéré comme un artiste ?

Alain Kerlan dans le colloque « Poleart » organisé en juin 2013 confirme la fin de la vision de l’enfant artiste en disant « nous sommes sortis de l’époque où l’image de l’enfant artiste étaitvalorisée. » . Lors de ce même colloque Jean-Claude Quentel dit cela : « L’enfant quand il dessine, élabore des rapports foncièrement abstraits. Il n’a pas de style. L’enfant ne peut pas être considéré comme un artiste au sens social ».
D’un point de vue plus constitutif du jeune enfant, pour Joëlle Gonthier l’enfant de maternelle n’a pas encore conscience du territoire de l’art contrairement aux adultes donc il ne fait pas consciemment de l’art. L’enfant n’est pas un artiste car il ne maîtrise passon art. Il ne maîtrise pas les moyens d’expression. Concernant les plus jeunes enfants de maternelle leur développement neurologique n’est pas assez avancé à ce stade pour qu’ils contrôlent finement les coordinations rentrant en jeu dans la production artistique celle qui lie l’intentionnalité et le geste expressif et celle qui lie l’œil et la main.
Si l’enfant n’est plus considéré comme un artiste, des aspects qui sont inhérents à son jeune âge peuvent néanmoins le mettre en rapport étroit avec l’art et lui donner des atouts pour l’expression artistique.

Les spécificités du jeune enfant qui expliquent ce rapport particulier à l’art

Le jeune enfant aurait une vision primitive. Marie-Hélène Popelard parle de vision syncrétique du jeune enfant. Cela veut dire que lorsqu’il regarde un ensemble, il le voit dans sa globalité. La vision syncrétique se distingue de la vision analytique. La vision analytique apparaît chez l’enfant entre six et huit ans. L’attention syncrétique du jeune enfant qui ne prend pas en compte les détails, qui ne distingue pas le fond de la forme est propice à une démarche artistique. Elle se rapproche d’ailleurs de celle de l’artiste, celui-ci qui a besoin de mobiliser cette vision qui ne distingue pas le fond et la forme pour créer.
Ne pas se focaliser sur un détail pour permettre à un tout de se construire, de se mettre en œuvre.
Cette vision particulière du jeune enfant est à considérer pour tout ce qui peut lui être proposer à regarder ou à réaliser et aussi pour mieux comprendre ce qu’il crée et comment il l’interprète, comment il nous le donne à voir.
L’enfant n’est pas un artiste, là ne se pose pas l’éducation artistique. Comme le dit Daniel Lagoutte « il n’est pas question ici de considérer que les élèves soient formés en vue de devenir des artistes. Mais visant un développement des capacités des élèves » .Quels types de développements se réalisent chez le jeune enfant par l’éducation artistique ?

Le développement moteur

Les activités artistiques font appel aux habiletés de grande motricité. La pratique picturale nécessite de mettre un tablier, ce qui pour un enfant de trois ans relève d’un long apprentissage qui se complète avec celui de l’habillement. Au cours de l’activité, la grande motricité est aussi sollicitée. Prenons l’exemple d’un enfant qui se déplace pieds nus enduits de peinture sur une toile à même le sol pour y laisser des empreintes. Ou bien encore lorsqu’il fait de la peinture en utilisant les paumes de ses mains, ils pressent ses mains maculées de peinture sur le support puis les fait glisser sur la surface.
La motricité fine est également développée lors de l’utilisation des craies, des pipettes… Le contact de la main avec les outils traceurs et scripteurs est nécessaire à la préparation de la future maîtrise de la tenue de l’outil scripteur pour les gestes de l’écriture. La coordination œil et geste se met en place grâce à ces activités également, lorsque l’enfant déchire des bandes de papier, lorsqu’il fait des collages, de la pâte à modeler…

Le développement socio-affectif

Les activités artistiques permettent à l’enfant d’exprimer ses émotions et ses pensées.
L’enfant développe un sens de compétence et de pouvoir sur son environnement lorsqu’il choisit lui-même ses couleurs, ses outils, ses matériaux…
Pour Joëlle Gonthier l’art est en premier lieu un moyen de s’approprier le monde. Elle conçoit l’art comme un territoire à conquérir, un champ des possibles. L’art est un moyen de décoder et de comprendre le monde.

La mise en place de conditions requises

L’organisation spatiale et matérielle de la classe est importante pour mener une bonne séance. La zone de création artistique doit être aérée pour que les enfants puissent librement se mouvoir au gré de leur envie de peindre, de modeler, de dessiner. Ils ne sont pas ainsi contraints à rester assis sur une chaise et sont plus à même d’explorer leurs potentialités et de faire des expérimentations. Cet espace dédié est ainsi bien identifié par les enfants et cela leur permet de l’associer à un moment de création. Il est aussi important dans l’affichage de la classe d’avoir des reproductions d’œuvres d’art, de créations graphiques, ainsi que de constituer des points d’accumulation de matières, de textures diverses… pour que cela puisse interpeler les enfants et nourrir leurs propositions. Cet affichage doit être régulièrement renouvelé et les réservoirs de matières continuellement alimentés. Les formes visuelles de certains albums jeunesse sont aussi des éléments qui peuvent nourrir les enfants par leur diversité et leur richesse. L’utilisation de matériaux et d’outils variés amènent la découverte et demandent de faire des choix. Les enfants dans la variété des dispositifs disponibles se confrontent directement aux particularités de chaque dispositif, ils en évaluent les effets et les manières de les mettre en œuvre et peuvent ainsi les sélectionner par rapport à leur envie ou tout simplement pour les tester. Cela éveille et stimule la curiosité. Il faut aménager les conditions d’une disponibilité sensorielle, en créant une atmosphère propice à l’envie d’expérimenter peinture, crayon, textures à disposition selon le projet à réaliser. Il faut susciter l’envie de s’investir dans le projet.

Le rôle de l’enseignant

Le professeur doit inciter les enfants à une vigilance constante à l’égard des qualités sensorielles des choses. Il accompagne l’enfant à la découverte en pointant des spécificités, en lui faisant toucher des matières, en lui montrant des techniques. Bien sûr il laisse l’enfant faire ses propres tâtonnements, ses propres expérimentations. Le professeur doit être disponible sans gêner l’exploration personnelle de l’enfant. Bien sûr le jeune âge des enfants fait qu’une aide à l’exploration technique est souvent indispensable. Celle-ci doit le moins gêner l’exploitation personnelle de l’enfant. Ainsi les possibilités de sensations de l’enfant vont se développer tout en lui en faisant prendre une meilleure conscience.
Il faut pour cela proposer des activités, des supports et des techniques qui permettent des réalisations rapides, des résultats gratifiants quelle que soit l’habileté gestuelle des enfants.
Il faut aussi que les activités permettent de jouer avec le hasard et les surprises comme par exemple en faisant manipuler de gros bâtons trempés dans de la peinture ou bien des bouteilles remplies d’encre avec le fond percé. Quelle surprise de voir l’encre couler sur la feuille de façon inattendue !
Il faut également des consignes simples qui laissent de la place à l’initiative et à la libre interprétation de chacun.
La verbalisation est aussi essentielle dans les activités artistiques pour une prise de conscience explicite. L’enseignant donne les mots aux enfants pour qu’ils puissent exprimer leurs sensations, leurs découvertes, leur tentative, pour expliquer ce qu’ils veulent ou ont voulu faire ou tout simplement ce qu’il s’est passé sans intention particulière (surtout pour les plus jeunes).

Les activités de réception 

Le retour sur les réalisations des enfants 

Il est important de toujours inciter les enfants à partager ce qu’ils viennent de réaliser. Les enfants regardent ainsi les réalisations de chacun. Ils échangent sur ce qu’ils observent. Ils comparent les résultats obtenus et se rendent comptent ainsi des différentes possibilités.
L’affichage des réalisations et les retours faits en fin d’atelier sont des moyens de développer l’interaction.
La réception concerne également les œuvres d’art à proposer aux enfants.

Comment aborder les œuvres avec les petits ?

Marie-Hélène Popelard dans son texte Sensibiliser à l’art les tout-petits dit que les jeunes enfants sont plus sensibles aux œuvres qui racontent des histoires. Et qu’un moyen d’aborder une œuvre en classe et de le faire de façon scénariser. Si l’œuvre proposée ne le permet pas, il faut prendre appui sur la façon dont elle est réalisée, quel matériau ? Quelle couleur ?L’introduction de l’œuvre peut aussi se faire en parlant de la vie quotidienne de l’artiste.
L’exploitation de la vie quotidienne pour aborder une œuvre est également proposée par Patrick Straub. Pour lui la compréhension d’une œuvre en maternelle ne peut pas être prise au sens étymologique du terme (saisir le sens, concevoir quelque chose par l’esprit), en d’autre terme de façon directe. C’est pourquoi il propose de rapprocher l’étude de l’œuvre par une problématique proche de l’enfant. Par exemple pour l’étude des œuvres de Mondrian, il propose « l’hypothèse du placard » en faisant une relation analogique de forme entre la structure d’un placard (élément disponible dans la salle de classe et du quotidien des enfants) et le graphisme des œuvres de Mondrian.
L’aller retour entre activités de production et de réception permet à l’enfant de prendre confiance dans ces possibilités et de les développer. Par rapport à cela, parmi la richesse artistique que pourrait le mieux convenir à de jeunes enfants ?

L’art contemporain car celui-ci ne se revendique pas toujours d’une tradition

Marie-Hélène Popelard dans Sensibiliser à l’art les tout-petitsexplique que « chez l’enfant les schèmes iconographiques ne sont pas emmagasiner dans sa mémoire culturelle. A ce titre on est en droit de penser que les formes de l’art contemporain, qui se construisent dans l’ignorance du passé, peuvent fournir la matière privilégiée du travail de l’enseignant ». Cette indication sur le jeune enfant fait que les œuvres et les pratiques artistiques contemporaines seraient plus appropriées car elles se construisent indépendamment du passé. Leurs découvertes et leurs exploitations seraient plus propices que des œuvres plus anciennes fortement plus ancrés dans une histoire, dans une histoire de l’art. Cependant la présentation et l’exploitation d’œuvres plus anciennes n’est pas à exclure en témoigne l’exploitation conséquente du portrait d’Arcimboldo dans de nombreuses classes de maternelle.

Pas d’habileté particulière

Sans généraliser à toute la production artistique contemporaine qui pour certaines œuvres sont très technologiques et relevant parfois d’un processus industriel. Marie-Hélène Popelard préconise également l’art contemporain car il ne requiert par d’habileté particulière de mise en œuvre, elle prend en exemple le ready-made qui est une œuvre d’art bien qu’il ne met pas en avant un savoir technique de réalisation.

La posture de l’enseignant

Les réalisations produites lors des activités artistiques en maternelle ne peuvent pas être soumises à l’attente d’un résultat élaboré, spécifique et prédéterminé par un objectif final de réalisation attendue. C’est avant tout le processus, la manière dont l’enfant à développer des capacités qui doivent être évaluées par rapport à l’activité proposée. Les objectifs d’apprentissage éducatif doivent être cernés de manière précise et adaptée au jeune public.
Il faut savoir ajuster ses attentes face à de jeunes enfants. Proposer aux enfants des techniques adaptées à leur âge par exemple pour des enfants de trois ans privilégier de gros outils scripteurs, de grands supports…
Concernant l’approche d’une culture artistique pour des enfants de maternelle la présentation d’œuvre d’art ne doit pas être le prétexte d’une introduction à l’histoire de l’art, cela serait sens signification pour le jeune enfant, trop loin de ses préoccupations.
Il est important en tant qu’enseignant de manifester soi-même son étonnement, sa curiosité par rapport à des images, des réalisations…Il faut partager avec les enfants notre plaisir, notre intérêt pour la création, les arts, la culture en utilisant des expressions adaptées à la compréhension de leur âge. Ce plaisir pour l’art à partager avec les enfants ne doit pas porter sur des considérations de l’art pour l’art comme le rappelle Daniel Lagoutte lorsqu’il dit « Signalons au passage que l’art pour l’art (par exemple, changer à des fins esthétiques une texture d’objet en une autre) n’entre pas dans les préoccupations des enfants de cet âge. »

Les projets avec ma classe de toute petite et petite section

Le répertoire de traces

La création d’un répertoire de traces s’inscrit dans une démarche S.M.O.G (support, matière, outil, geste). L’exploration graphique demande un geste délicat, cela met en jeu la motricité globale de l’enfant, il doit contrôler son corps et rester immobile dans la posture.
Sa motricité fine est également en jeu en régulant les mouvements du bras et de la main. Il doit aussi effectuer un contrôle visuel des traces produites. Enfin en observant ce que peuvent évoquer les traces obtenues on accède à l’activité symbolique des formes (quelles significations on peut leurs associer).
La séquence sur le répertoire de traces se découpe en quatre séances. Les trois premières séances proposent chacune un processus expérimental de création de traces différent. La dernière séance est une séance de langage pour la création de l’affiche du répertoire de classe.

Ce que cela développe chez l’enfant

Les enfants apprennent à déplacer le bras à l’intérieur d’un support en suivant du regard l’effet produit. Cela développe la prise de conscience entre le geste que l’enfant produit et le résultat, l’effet de celui-ci, la relation de cause à effet. Faire des gestes appuyés, des gestes amples, des gestes arrêtés, des gestes répétés produisent différents résultats. Cela développe l’attention à porter sur ce qu’il réalise et la manière de le réaliser. Il apprend à coordonner le geste et le regard. Cela développe aussi chez l’enfant l’expectation. Que va bien produire cet outil, j’en ai testé un mais celui-ci est très différent, que va-t-il produire sur la surface ? La variété des outils, des couleurs, des textures rende les enfants observateurs des différentes formes, nuances de tons, effets graphiques. Ces différences ou similitudes repérées les amènent à effectuer des comparaisons. Ils se constituent mentalement un répertoire de formes, de couleurs, de graphismes.
Cette mémoire s’alimente aussi des actions réalisées. Par exemple en séance 3, les élèves redécouvrent leur support travaillé, et avant de commencer parcourent, essuient, balaient de leurs mains le support. Ils rentrent dans l’activité par un rapport tactile avec la surface à investir. Cela peut être envisagé comme un écho à l’activité réalisée en séance 2, ou bien une reconnaissance de leurs traces laissées, ou encore comme un développement supplémentaire dans l’approche tactile de leur environnement. Cela développe également lapréhension. Comment tenir l’outil pour faire des traces. L’enfant développe aussi le désir et la volonté de marquer un territoire par son action. Ces traces sont en quelque sorte des extensions de lui-même sur le support. Ces extensions sont fixées et rendues visibles.
Elles sont là comme preuves des potentialités de l’enfant à créer un univers de formes et de couleurs. L’enfant prend ainsi confiance en lui. Il sait qu’il est capable de réaliser des choses. Les activités plastiques aident l’enfant à se décentrer en observant ce que son camarade fait juste à côté de lui. Cet intérêt porter à autrui développe l’envie de faire par imitation. Les enfants ont aussi acquis un vocabulaire spécifique et la syntaxe et ont développé le langage d’évocation. (annexe 2-d : séance 4 de langage et annexe 2-e sur la retranscription).

Analyse réflexive de ma pratique

Ces activités se sont bien passées cependant des améliorations sont à amener.
Le support doit recouvrir totalement l’espace de la table pour qu’ainsi les enfants puissent pleinement investir le support et se trouver devant un espace total à investir, sans discontinuité entre la surface et eux, personne agissant sur cette surface disponible. Il faut donc un espace plus grand et totalement identifié. Afin de développer d’avantage les possibilités des enfants à laisser des traces il faudrait faire varier le dispositif en le proposant au sol et également à la verticale pour pratiquer dans différentes postures les expérimentations.

Le dispositif et le déroulement

Le dispositif est en atelier dirigé en petit groupe. Selon l’activité celle-ci s’effectue debout au coin peinture ou à table assis. Les élèves ont chacun leur propre matériel (outils et matières). Pour l’atelier 1, les enfants sont au coin peinture et ils appliquent le rouleau pour obtenir une feuille entièrement colorée de la même couleur. Les enfants systématisent l’expérimentation de l’outil rouleau avec un but : colorer toute la feuille. L’atelier 2 est celui de la couleur verte. Les enfants ont chacun des morceaux de différents papiers de différentes nuances de vert. Ils doivent déchirer dans la longueur des bandes de papier puis dans un deuxième temps les coller sur la page de fond vert à la verticale. Le troisième atelier expérimente la technique du frottage. Les enfants ont à disposition différents supports à faible relief sur lesquels ils posent une feuille blanche. Puis ils se munissent d’une craie et la frottent sur la feuille. Le dessin du support en relief apparait.Pour l’atelier 4 les enfants ont leur feuille support maintenue dans une boîte en carton. Ils y jettent une balle encrée, puis la font rouler dans tous les sens pour créer des traces. L’atelier 5 consiste à recomposer les éléments de plusieurs fleurs d’après un modèle (les fleurs de l’album).
Les éléments sont proposés sur une planche en carton marron, ce qui contraste avec les éléments jaunes de la fleur. Les enfants doivent retirer chaque élément pour recomposer les fleurs sur la feuille au fond jaune. Ils reconstituent les fleurs dans un rapport ton sur ton. Le dernier atelier est le réinvestissement de la technique du tampon. Le tampon est un petit tube en carton, légèrement pincer sur sa longueur pour créer une empreinte en forme de goutte, en le tamponnant sur l’une des extrémités.

Ce que cela développe chez l’enfant

Les enfants ont appris à se déplacer dans l’espace d’une feuille et à en repérer les limites à respecter. L’atelier 2 concernant l’action déchirer à développer la motricité fine des enfants ainsi que la dissociation des segments supérieurs. Deux procédures pour déchirer sont possibles, soit en écartant ses mains en sens opposés pour amener le papier à se déchirer, soit en gardant une main fixe qui tient le papier tandis que l’autre (tenant également le papier) exerce une pression et un mouvement vers le bas pour amener la déchirure.
L’atelier 3 à contribuer à apprendre aux enfants à maintenir une pression de la main malgré l’irrégularité du support à frotter tout en la déplaçant.
La manipulation des couleurs pour réaliser les productions a permis aux enfants de les découvrir, de les reconnaître et de les nommer. L’atelier 5 (les fleurs jaunes) a initié les enfants à voir des couleurs associées par contraste puis à voir des couleurs en ton sur ton.
Et par ce biais, entrevoir le rapport des couleurs ainsi que les nuances des couleurs (atelier 2). Ils sont au contact de différents éléments que l’on appelle tous « vert » par exemple, mais qui ne sont pas tout à fait pareils. Cela est un moyen d’approcher l’idée de qualité associée à un objet, dans ce cas la qualité couleur.

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Table des matières
Préambule
Introduction
1ère partie : L’éducation artistique et culturelle
A) Définition
B) Historique et actualité de la discipline
C) Ce que disent les programmes de 2008
2ème partie : L’éducation artistique et le jeune enfant
A) L’importance de commencer l’éducation artistique en maternelle
1) Petit point sur l’école maternelle
2) Les activités du domaine artistique relèvent d’un apprentissage à part entière
3) Le jeune enfant a une posture privilégiée pour cet apprentissage
4) L’enseignement artistique est de part ses activités en écho avec le jeune enfant
5) L’enfant est dès tout petit en contact avec des formes, des couleurs, des matières
B)Les liens entre l’art et le jeune enfant
1) L’alliance entre art et enfance
1-1) Origine de cette alliance
1-2) L’enfant artiste d’Elise Freinet
1-3) Actuellement pourquoi l’enfant n’est plus considéré comme un artiste ?
2) Les spécificités du jeune enfant qui expliquent ce rapport particulier à l’art
C) Les pratiques artistiques et le développement du jeune enfant
1) Le développement moteur
2) Le développement socio-affectif
3) Le développement cognitif
4) Le développement langagier
3ème partie : Comment mettre en pratique?
A) L’enseignement artistique en maternelle
1) Les activités de production
1-1) La mise en place de conditions requises
1-2) Le rôle de l’enseignant
2) Les activités de réception
2-1) Le retour sur les réalisations des enfants
2-2) Comment aborder les œuvres avec les petits ?
3) Privilégier l’art contemporain
3-1) L’art contemporain car celui-ci ne se revendique pas toujours d’une tradition
3-2) Pas d’habileté particulière
4) La posture de l’enseignant
B) Ma pratique de classe
Les projets avec ma classe de toute petite et petite section
1-1) Le répertoire de traces
1-1-1) Séance 1 : Ma main est un outil
1-1-2) Séance 2 : action sur le support
1-1-3) Séance 3 : action à distance d’un support
1-1-4) Le dispositif et le déroulement des séances
1-1-5) Ce que j’observe
1-1-6) Ce que cela développe chez l’enfant
1-1-7) Analyse réflexive de ma pratique
1-2) Le livre des couleurs
1-2-1) Le dispositif et le déroulement
1-2-2) Ce que j’observe
1-2-3) Ce que cela développe chez l’enfant
1-2-4) Analyse réflexive de ma pratique
2) Un exemple de réalisation dans le cadre du décloisonnement avec des enfants de moyenne section et de grande section
2-1) Le dispositif et le déroulement
2-2) Ce que j’observe
2-3) Ce que cela développe chez l’enfant
2-4) Analyse réflexive de ma pratique
Conclusion
Bibliographie
Table des annexes

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