L’implantation du programme d’ÉCR: un changement majeur

L’implantation du programme d’ÉCR: un changement majeur

L’imposition d’une posture professionnelle

La mise en œuvre nationale du programme de formation « Éthique et culture religieuse » (MELS, 2008) place, pour la toute première fois, les enseignants face à une posture professionnelle d’impartialité. Ainsi, les enseignants doivent s’abstenir d’émettre leurs croyances, convictions et points de vue en demeurant objectifs devant les savoirs liés aux religions et philosophies qu’ils doivent transmettre (Comité sur les affaires religieuses, 2007, [CAR]).
Autrement dit, les enseignants doivent appliquer un devoir de réserve sur leurs convictions et opinions. Parallèlement à cette posture professionnelle, ils sont également appelés à promouvoir la diversité des cultures tout en soulignant la tradition des confessions religieuses à la base de la société québécoise, ce qui demande une gestion délicate de l’enseignement en lien avec les cultures et les phénomènes religieux (Leroux, 2007). Dans le programme d’ÉCR, ces exigences sont décrites comme suit:

l’enseignant fait preuve d’un jugement professionnel empreint d’objectivité et d’impartialité. Ainsi, pour ne pas influencer les élèves dans l’élaboration de leur point de vue, il s’abstient de donner le sien. Lorsqu’une opinion émise porte atteinte à la dignité de la personne ou que des actions proposées compromettent le bien commun, l’enseignant intervient en se référant aux finalités du programme. (MELS, 2008, p. 290)

Mais que signifie « faire preuve d’un jugement empreint d’objectivité et d’impartialité »? Gravel & Lefebvre (2012) associent six aspects communs aux termes de neutralité, d’impartialité et d’objectivité : l’abstention; l’absence d’influence; l’attitude scientifique; le détachement de sa vision propre et la réflexivité; les règles et normes communes et; la nature volontaire (p. 199). L’idée est donc de s’abstenir de répondre aux questions personnelles posées par les élèves dans le but de ne pas les influencer (Ibid, 2012). À l’opposé, Gagnon (2012) se questionne sur la pertinence d’une telle exigence, alors que le fait de donner son opinion en tant qu’enseignant n’influence pas nécessairement celles des élèves. De plus, alors que l’enseignant doit maintenant favoriser la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun par la recherche et la promotion de valeurs québécoises communes, celles-ci ne sont jamais clairement énoncées par le MELS (Gravel & Lefebvre, 2012). Pour plusieurs, cette nouvelle posture professionnelle constitue l’un des principaux défis de la mise en œuvre du programme d’ÉCR (Béland & Lebuis, 2008). Aussi, ces auteurs expriment-ils certaines réserves quant à la posture bivalente qui demande de guider l’élève tout en demeurant en retrait sur le plan des convictions, considérant qu’en ÉCR, « les degrés de sérénité et de liberté intérieure sont loin d’être uniformes. » (Lucier, 2006, p. 210).

Par une telle exigence d’ordre déontologique, on tente aussi de faire la promotion d’une conception de l’éthique et des règles de conduite auxquelles les acteurs doivent souscrire et de prévenir des écarts de conduite (Roy, 2009). Il y a là un ensemble de valeurs jugées adéquates et raisonnables pour justifier les comportements attendus des enseignants. À cet effet, le programme d’ÉCR exige de l’enseignant qu’il se présente comme un citoyen réfléchi et exemplaire (Leroux, 2007).

Or, malgré ces normes qui départagent les pratiques acceptables de celles qui ne le sont pas dans l’enseignement de l’ÉCR, l’écart constaté entre les valeurs « imposées » par l’organisation et les valeurs pratiquées peut demeurer important, ce qui pourrait créer rejet et résistance de la part des enseignants. Afin de réduire cet écart, Roy (2009) suggère notamment d’implanter des processus d’accompagnement pour les employés afin de discuter de la mission organisationnelle, plutôt que de chercher à modifier la culture des employés. Selon cet auteur, la visée de ces structures d’accompagnement est d’atténuer les tensions provoquées par les divergences de valeurs individuelles, professionnelles, organisationnelles et sociales. Trop souvent, les décideurs sous-estiment ce genre de conflits inhérents à l’imposition d’une vision, d’une posture ou d’un ensemble de valeurs, ce qui menace l’adhésion à un projet commun et suscite la démobilisation (Lafortune, Ettayebi, & Jonnaert, 2007). Pour Lebuis (2010), il importe de considérer l’autonomie et le jugement professionnels des enseignants dans la formation et la mise en œuvre du programme d’ÉCR afin d’en arriver à un réel travail de collaboration.

En effet, comme l’a montré l’analyse de Rondeau (2010) de la formation des enseignants en ÉCR par l’équipe régionale du Bas-Saint-Laurent et de la Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine, le souci d’établir de réels échanges avec les enseignants sur le terrain a contribué à faire place à un climat de confiance, de complicité, de motivation et d’engagement. De plus, allier la qualité du leadership exercé au souci de comprendre la réalité des enseignants contribue à une formation réussie. Toujours selon Rondeau (2010), même pour les universitaires en éducation, peu sont ceux qui ont une très bonne connaissance du terrain et des exigences de ses pratiques, ce qui peut provoquer une certaine méfiance chez les enseignants à qui l’on impose des innovations éducatives (réformes pédagogiques, nouveaux programmes, modes d’évaluation, etc.).
Les valeurs favorisées dans la mise en œuvre du programme d’ÉCR et dans son enseignement que sont l’impartialité, l’objectivité et le devoir de réserve indiquent, de manière implicite, ce qui serait inacceptable quant à la posture des enseignants. À cet effet, il est possible de penser que le devoir de réserve exigé suscite une dissonance émotionnelle, c’est-à-dire que les émotions des enseignants ne correspondent pas avec celles qui sont acceptées, surtout si les valeurs proposées entrent en contradiction avec les leurs (O’Connor, 2008). Pour répondre à certaines normes, des chercheurs soulignent que les enseignants doivent alors entreprendre un travail émotionnel où ils doivent induire, supprimer ou inhiber différentes émotions au travail afin de maintenir une identité publique et professionnelle appropriée (Hochschild, 1983; Isenbarger & Zembylas, 2006).

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Table des matières

Résumé et mots-clés
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux et des figures
INTRODUCTION
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE
1.1. Procédures et critères de recension
1.2. L’implantation du programme d’ÉCR: un changement majeur
1.2.1. La déconfessionnalisation du système éducatif québécois
1.2.2. Contexte social, juridique et politique du programme d’ÉCR
1.3. Le Programme de formation de l’école québécoise et l’approche par compétences
1.3.1. La réforme, l’approche par compétences et le point de vue des enseignants
1.4. La disponibilité des ressources et une formation limitée
1.5. L’imposition d’une posture professionnelle
1.6. Manque de recherches sur les enseignants du primaire et le programme d’ÉCR
1.7. La réception affective et comportementale des enseignants
1.8. Objet de recherche
CHAPITRE II CADRE THÉORIQUE
2.1. Les perspectives rationaliste, gradualiste et hybride en éducation
2.1.1. La perspective rationaliste
2.1.1.1. L’organisation dans la perspective rationaliste
2.1.1.2. La perspective rationaliste du changement et de l’innovation
2.1.1.3. Les comportements dans la perspective rationaliste
2.1.1.4. L’individu et ses relations sociales dans la perspective rationaliste
2.1.1.5. Le pouvoir face au changement dans la perspective rationaliste
2.1.1.6. Le rationalisme en éducation
2.1.1.7. Critique du rationalisme
2.1.2. La perspective gradualiste
2.1.2.1. L’organisation dans la perspective gradualiste
2.1.2.2. La perspective gradualiste du changement et de l’innovation
2.1.2.3. Les comportements dans la perspective gradualiste
2.1.2.4. L’individu et ses relations sociales dans la perspective gradualiste
2.1.2.5. Le pouvoir face au changement dans la perspective gradualiste
2.1.2.7. Critique du gradualisme
2.1.3. La perspective hybride
2.1.3.1. Critique de l’hybridation
2.1.3.2. Choix épistémologique
2.2. Présentation des principaux modèles de changement et d’innovation en éducation
2.2.1. Présentation du modèle de diffusion de l’innovation de Rogers
2.2.1.1. Critique du modèle de Rogers
2.2.2. Présentation de la théorie de l’innovation de Cros
2.2.2.1. Critique de la théorie de l’innovation de Cros
2.2.3. Présentation du modèle de Fullan
2.2.3.1. Critique du modèle de Fullan
2.2.4. Présentation de la théorie de Lewin
2.2.4.1. Critique du modèle de Lewin
2.2.5. Présentation du modèle de Hall & Hord
2.2.5.1. Les stades d’intérêts et de préoccupations
2.2.5.2. Les niveaux d’utilisation
2.2.5.3. Critique du modèle de Hall & Hord
2.2.6. Justifications du choix du modèle CBAM
2.3. Présentation du premier article
Premier article
Résumé
Abstract
Introduction
Définitions adhésion et mobilisation
L’adhésion en opposition avec le rejet
La mobilisation en opposition avec le désengagement
Liens entre l’adhésion et la mobilisation
État des connaissances
Les facteurs d’adhésion et de mobilisation au changement éducatif
Conclusion
2.4. Question spécifique et objectifs de recherche
CHAPITRE III MÉTHODE DE RECHERCHE
3.1. Type de recherche
3.2. Descriptions des instruments
3.2.1. Le questionnaire
3.2.2. L’entrevue
3.3. Procédures de recueil
3.4. Descriptions des participants
3.5. Considérations d’ordre éthique
3.6. Règles de scientificité
3.6.1. Pertinence et validité
3.6.2. Fiabilité
3.7. Analyse des données
3.7.1. Analyse des données quantitatives
3.7.2. Analyse des données qualitatives
3.8. Principaux défis méthodologiques
3.8.2. Transférabilité
3.8.3. Non-fixité des résultats
CHAPITRE IV RÉSULTATS
4.1. Présentation du deuxième article
Deuxième article
Résumé
Abstract
Introduction et problématique
Tensions entre l’approche centralisée et l’autonomie locale
Le rôle des directions d’établissement: support et compréhension
Les enseignants : ces agents clés du changement
L’implantation du programme Éthique et culture religieuse
Cadre théorique
Les Stades d’intérêts et de préoccupations
Objectif de recherche
Méthodologie
Sujets
Instrumentation
Déroulement
Considérations éthiques
Méthodes d’analyse des données
Résultats
Profil A
Profil B
Profil C
Profil D
Discussion
Conclusion
4.2. Présentation du troisième article
Troisième article
Résumé
Introduction
Cadre théorique
Le modèle CBAM
Méthodologie
Description des participants
Description des instruments
Analyse qualitative des données
Résultats
Niveaux d’utilisation
Discussion
Conclusion
4.3. Présentation du quatrième article
Quatrième article
Résumé
Introduction et problématique de recherche
Orientations théoriques
Méthodologie
Description des participants
Description de l’instrument
Analyse qualitative
Résultats
Conditions d’implantation
Utilisation du programme d’ÉCR
Effets et impacts du programme
Discussion
Conclusion
CHAPITRE V DISCUSSION
5.1. Résumé des chapitres précédents
5.2. Synthèse des résultats
5.2.1. Les stades d’intérêts et de préoccupations
5.2.2. Les niveaux d’utilisation
5.2.3. Les perceptions des enseignants
5.2.4. Les stades d’intérêts et de préoccupations et les perceptions des enseignants
5.3. Réflexions supplémentaires en lien avec les objectifs de recherche
5.3.2. La valeur de l’approche hybride
5.3.5. La posture professionnelle d’impartialité
5.3.4. « Personne n’est contre la vertu »
5.3.3. « Faire avec »
CONCLUSION

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