Soutenance mémoire
L’immigration récente au Québec et à Montréal
L’adaptation des adolescents immigrants à l’école
Pour pouvoir comprendre l’intégration de ces jeunes à la société québécoise, nous devons considérer la place centrale que joue l’école dans leur intégration (Bouchamma, 2009a), et ce, à différents niveaux :social, économique, linguistique. Dans ce sens, comme pour tous les élèves, la qualité de l’expérience scolaire des élèves immigrants aura un impact déterminant sur leur intégration socioéconomique future au Canada (Bouchamma, 2009a; Jacquet et Masinda, 2014; Mc Andrew, Potvin et Triki-Yamini, 2011). Cela justifie en partie l’intérêt du milieu scientifique envers l’adaptation des élèves issus de l’immigration à l’école québécoise.
L’école, un domaine public et un lieu central pour les arrivants en âge scolaire, est porteuse de certaines normes de la culture d’accueil et s’attend à ce que tous les élèves se l’approprient progressivement et essaient de s’y conformer. Évidemment, ce désir est plus difficile dans le cas d’adolescents immigrants, car ils intègrent le milieu scolaire tardivement. Ainsi, la négociation de cette distance entre les domaines public et privé constitue pour certains adolescents immigrants une source de stress (Potvin, Carignan, Audet, Bilodeau et Deshaies, 2010). En considérant que le choix d’immigrer dans un autre pays relève plus souvent du choix des parents, nous trouvons pertinent de nous intéresser à la perception des jeunes dans le cadre de ce mémoire.
Les parcours migratoires des individus issus de l’immigration sont hétérogènes en raison des nombreuses caractéristiques personnelles et sociales entrant en compte dans ce processus. Une métaanalyse de Mc Andrew (2015), sur la réussite scolaire d’élèves de différentes générations d’immigration dans le contexte scolaire québécois, souligne que les immigrants sont en général plus à risque d’éprouver des difficultés d’ordre académique : un taux plus élevé de retards scolaires et le fait d’être moins nombreux que leurs camarades natifs à obtenir leur diplôme d’études secondaires. Cependant, cette étude révèle que des sous-groupes d’immigrants réussissent assez bien.Quatre sous-groupes, ceux de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient, de l’Europe de l’Est, de l’Asie du Sud-Est et surtout l’Asie de l’Est (où trois élèves sur quatre obtiennent un diplôme d’études secondaires sept ans après leur entrée en secondaire 1), se démarquent par leur taux de diplomation supérieur ou équivalent à celui des élèves de troisième génération ou plus (Mc Andrew, 2015, p. 59). Armand (2005) avait précédemment soulevé la disparité quant à la réussite scolaire en fonction de l’origine ethnique des élèves, ce qu’a soutenu Mc Andrew (2015). Cette auteure souligne que, en comparaison avec leurs frères et sœurs fréquentant une école primaire, les adolescents immigrants font face à davantage de difficultés au plan scolaire. En ce qui a trait à la réussite scolaire, ces jeunes ont de multiples défis à relever, ce qui fait partie de leur intégration à l’école québécoise.À leur arrivée en sol québécois, plusieurs parcours sont possibles pour les immigrants non francophones dans le cadre scolaire. Le modèle de francisation en classe d’accueil de type fermé est le modèle le plus fréquent, particulièrement sur l’ile de Montréal (Armand, 2005), et consiste en un regroupement d’élèves n’ayant pas ou très peu de connaissances de la langue française. Sa mission est de préparer l’élève d’un point de vue culturel et linguistique pour la classe régulière (MELS, 2005). La classe d’accueil fermée est un modèle adéquat lorsqu’il y a un grand nombre d’élèves, mais il est crucial de garder en tête qu’il s’agit d’un passage vers la classe régulière, et non un parcours parallèle (De Koninck et Armand, 2012). À l’opposé, l’intégration directe en classe régulière est aussi une possibilité, mais elle constitue une initiative isolée (Armand, 2005). Pour bien soutenir les apprentissages d’un élève allophone, cette offre de service est combinée avec du soutien linguistique individuel. Une troisième option est également possible, soit l’intégration partielle. Ce cheminement est en quelque sorte un juste milieu entre la classe d’accueil fermée et la classe régulière. Le parcours peut varier en fonction du niveau scolaire de l’enfant et du nombre de jeunes allophones dans un même milieu. Précisément pour les élèves non francophones, l’école doit considérer que :
L’élève immigrant ou immigrante qui arrive dans le réseau scolaire québécois n’est qu’au début de son processus d’intégration. Il ou elle, dans le cas, par exemple, de l’élève jeune non francophone, a besoin d’apprendre et de maitriser à la fois le français – langue d’enseignement et langue commune de la vie publique – pour réussir ses apprentissages scolaires (intégration linguistique et scolaire) et les codes sociaux pour établir, avec l’ensemble de ses camarades, des relations significatives qui transcendent les barrières linguistiques et culturelles et pour participer à la vie collective (intégration sociale). Par ailleurs, le développement du sentiment d’appartenance à la société québécoise chez l’élève qui vient d’un autre pays ne se fait pas de manière immédiate. C’est une acquisition progressive qui est liée notamment à la reconnaissance de cette personne comme membre à part entière de la société d’accueil. (MEQ, 1998, p.1) Dans cette optique, le processus d’apprentissage d’une nouvelle langue se déroule sur une longue période : une à deux années pour pouvoir converser, entre cinq à sept ans pour maitriser une langue dans le contexte scolaire (Painchaud, d’Anglejan, Armand et Jezak, 1993). Ainsi, ce processus se continue à la suite de l’intégration au régulier, ce qui signifie que l’enseignement de la langue commune incombe à l’ensemble des enseignants, incluant également les enseignants de classes régulières (Armand, 2005). En somme, il n’en demeure pas moins que chaque parcours migratoire est unique, le système scolaire québécois doit s’adapter pour encadrer une population hétérogène.
À l’école secondaire, la diversification et la complexification du curriculum occasionnent de nombreux défis pour les adolescents récemment immigrés. En effet, en plus de devoir apprendre pour certains la langue d’enseignement, ils doivent parallèlement acquérir de nouvelles connaissances et compétences liées aux différentes matières scolaires (Armand et Dagenais, 2005; Bouchamma, 2009a ; Little et al., 2010). Par exemple, en plus d’apprendre le français, ils doivent connaitre les notions historiques relatives au développement du Canada pour le cours d’univers social. Cela constitue un double défi, d’ordre linguistique et historique. Le personnel scolaire se doit d’être à l’affut des nombreux référents culturels présents dans les manuels scolaires et dans leur pratique enseignante afin d’aider les élèves immigrants à mieux les comprendre (Bouchamma et al., 2009). Ces défis peuvent en quelque sorte justifier les difficultés éprouvées dans le cadre scolaire mentionnées par Mc Andrew (2015). En outre, les efforts du système scolaire québécois pour soutenir l’apprentissage du français montrent à quel point la langue constitue un outil essentiel à l’intégration de ces jeunes dans les écoles, mais aussi dans la société en général.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Le stress d’acculturation |
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES ACRONYMES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 L’immigration récente au Québec et à Montréal
1.1.1 L’immigration récente dans les écoles francophones montréalaises
1.1.2 Le rôle de l’école québécoise en lien avec l’enjeu de l’immigration
1.2 Être immigrant, adolescent et élève
1.2.1 L’adaptation des adolescents immigrants à la société québécoise
1.2.2 La conservation de la culture d’origine des jeunes immigrants
1.2.3 L’adaptation des adolescents immigrants à l’école
1.3 La dynamique parent-enfant en contexte migratoire
1.4 Les adolescentes immigrantes
1.5 Question de recherche
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL
2.1 L’acculturation
2.1.1 Le modèle d’acculturation de Berry et ses collaborateurs au fil du temps
2.1.2 Le stress d’acculturation
2.2 L’intégration scolaire des adolescents immigrants selon Jacquet et Masinda (2014)
2.3 Les attentes des parents immigrants
2.4 Les objectifs spécifiques de recherche
CHAPITRE 3-MÉTHODOLOGIE
3.1 Les fondements épistémologiques
3.2 La population à l’étude
3.2.1 L’échantillonnage
3.2.2 Notre échantillon
3.3 La collecte de données
3.3.1 Les instruments de collecte de données
3.3.2 Le déroulement de la collecte de données
3.4 La méthode d’analyse des données
3.5 Les forces et les limites des choix méthodologiques
3.5.1 La conception de notre échantillon
3.5.2 La compréhension de notre questionnaire
3.5.3 L’ouverture à la discussion
3.6 Les considérations éthiques
CHAPITRE 4 : ANALYSE DES DONNÉES
4.1 Présentation des profils individuels des participantes
4.2 Quelques péripéties du parcours migratoire des adolescentes
4.3 Les stratégies d’acculturation des adolescentes
4.3.1 Les stratégies d’acculturation des adolescentes à la lumière de la typologie de Berry
4.3.2 Les stratégies d’acculturation des adolescentes : la place des relations amicales
4.3.3 Les stratégies d’acculturation des adolescentes : la place des relations amoureuses
4.3.4 Les stratégies d’acculturation des adolescentes : la place de la religion
4.4 Résultats relatifs à l’adaptation à l’école québécoise
4.4.1 Les premiers jours à l’école au Québec
4.4.2 La place de la langue française
4.4.3 L’inclusion dans un milieu scolaire multiethnique
4.5 Résultats relatifs à la perception des attentes parentales
4.5.1 Les différentes structures familiales
4.5.2 Les attentes parentales relatives à la socialisation
4.5.3 L’importance d’une vie «réussie»
4.5.4 La famille immigrante en changement à travers la migration
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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