Soutenance mémoire
Liens entre engagement et apprentissages
« L’apprendre trouve ses origines dans le désir que chacun possède de satisfaire des besoins de sécurité, de considération, de dépassement. Sa finalité réside dans l’acquisition des moyens nouveaux permettant de satisfaire ces besoins. Par ailleurs, les fonctions exercées par l’apprenant sont les outils de ce changement vers des possibilités nouvelles » (Berbaum, 1991). D’une part, les possibilités nouvelles font référence au fait de progresser dans les apprentissages et donc de pouvoir jouir d’un pouvoir sur l’environnement dans lequel se situe l’apprenant . Cette caractéristique est déterminante dans la mesure où tout être humain est soumis aux fluctuations de son environnement, sur lesquelles il n’a comme seule maîtrise que la possibilité de s’y adapter. L’engagement dans l’acte d’apprendre revêt donc une nécessité en ce qu’il permet la survie de l’apprenant. Bandura évoque ce phénomène lorsqu’il explique que « l’individu s’engage dans l’action parce qu’il est convaincu de pouvoir influencer son environnement » (Csillik, 2015). Mais ce processus fonctionne à double sens, puisque l’engagement dans l’action s’inspire de cette croyance en la possibilité de changer l’ordre des choses, et en même temps, c’est la réalisation de ces changements qui sur-asserte le déclenchement de l’engagement. Pour Thévenot, le moment où l’on s’engage renvoie à l’action qui est en train de se faire. On est impliqué, concerné même si l’on n’a aucune certitude sur le résultat, il nous faut identifier et décider ce que l’on fait. De cette façon, l’environnement est vécu comme une cont rainte mais aussi comme « un ensemble de supports auxquels une personne, même seule, doit s’ajuster » (Gardella, 2006). L’engagement est d’abord un rapport au monde actualisé par la personne, ce qui fait de l’engagement une maîtrise, c’est -à-dire qu’il opérationnalise le passage d’une dépendance à un pouvoir.
D’autre part, le processus d’apprentissage et l’engagement se situent au niveau de la satisfaction des besoins. Le modèle de Connell et Wellborn présente le fonctionnement des processus de soi par rapport à quatre postulats qui permettent de voir le développement de la personne comme un processus actif de la construction du soi. Dans cette conception, le soi se conçoit comme un ensemble d’appréciations personnelles dans lequel l’individu évalue son statut dans des contextes particuliers liés à la réponse donnée au trois besoins psychologiques fondamentaux. Il s’agit, du besoin de compétence vu « comme l’expérience d’un individu capable de produire les résultats désirés tout en évitant ceux non désirés » ; du besoin d’autonomie qui « se concrétise par l’expérience d’un choix dans l’initiation, la poursuite et la régulation d’une activité tout en expérimentant le lien entre ses propres actions, des buts et ses valeurs personnelles » ; et du besoin de relat ion qui exprime « le besoin de se sentir lié de façon sécuritaire, à son réseau social tout en expérimentant le fait d’être un individu digne, capable d’être aimé et respecté » (Doré-Côté, 2007). Nous prenons le temps d’exposer ces trois besoins car ils fo nt écho, selon nous, aux objectifs de l’AAD puisqu’il s’agit d’offrir un cadre encourageant pour atteindre, par soi-même, les attentes des professeurs dans une mise en autonomie qui rend l’élève acteur tout en le situant dans des contraintes sociales (resp ecter les autres du groupe et dépasser le regard parfois dévalorisant des autres adolescents eu égard de ce dispositif).
La motivation
Eléments de définition
L’apprentissage vu comme un mouvement perpétuel qui nous permet à la fois de nous adapter à notre environnement, et de nous construire, renvoie à l’idée qu’un apprentissage est toujours motivé, soit par un besoin soit par une envie. La motivation peut être définit comme une disposition intérieure faisant appel à une volonté d’atteindre des objectifs que l’on s’est fixés, volonté elle-même liée à l’intérêt et l’envie. Etymologiquement, la motivation signifie se mettre en mouvement . Vallerand et Thill précisent que « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les formes internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (ZimmermannAsta, 1996).
Selon la théorie de l’autodétermination (Sciences Humaines, 2015), inspirée par Deci et Ryan en 1985, il existe trois degrés de motivation. Le premier, appelé l’amotivation, renvoie à l’absence d’intention d’agir. Le niveau d’efficacité étant très bas. Ensuite, la motivation extrinsèque explique le comportement d’un individu par des sources de régulation extérieures.
La régulation externe régule le comportement pour des raisons distinctes de l’activité elle même. Dans une régulation introjectée, l’individu agit pour éviter une conséquence désagréable pour lui-même. La régulation identifiée est celle dans laquelle l’individu trouve de la valeur au changement. Quant à la régulation intégrée, l’individu s’approprie le changement et y trouve même des nouvelles sources de motivation. Enfin, la motivation intrinsèque induit que l’individu agit de lui-même, librement et par plaisir.
En 1997, Maehr et Meyer (Doré-Côté 2007) expliquent que la motivation peut se manifester de différentes façons, notamment l’engagement de l’élève. Ils observent que les élèves engagés réussissent mieux à l’école. L’engagement apparaît donc comme un indicateur de motivation. De cette manière, s’intéresser à la notion d’engagement des élèves dans l’acte d’apprendre, c’est travailler à prévenir les risques de décrochage scolaire. Skinner et Belmont (1993, in Doré-Côté 2007) précisent que « l’engagement élève se traduit par la démonstration d’une implication comportementale dans les activités d’apprentissage, accompagnée d’une émotion positive ». Les élèves engagés choisissent donc des tâches en lien avec leurs compétences, initient des actions lorsqu’on leur en offre la possibilité et déploient les efforts et la concentration nécessaire lors des activités d’apprentissage. En classe, ils sont enthousiastes, optimistes, curieux et intéressés. Ce sont ces aspects que nous souhaiterions observés dans le cadre du dispositif d’aide aux devoirs.
Liens entre motivation et engagement
La motivation est donc une vision possible de l’engagement dans l’action si l’on se réfère à la théorie de Bandura (Sciences Humaines, 2004) lorsqu’il évoque le sentiment d’efficacité personnelle. L’individu est capable d’anticiper ses réussites ou échecs, il se fixe un but par rapport à ses standards personnels, l’intervalle à combler enclenche la motivation. Plus l’intervalle est petit, c’est -à-dire plus le but est proche, et plus la motivation est grande, de même que le sentiment d’efficacité personnelle. C’est ce sentiment de compétence qui engendre l’engagement dans l’action comme l’illustre le schéma ci-dessous.
De cette manière, « le sentiment d’efficacité personnelle désigne la croyance qu’à chacun d’être capable d’influencer son fonctionnement psychosocial et les évènements qui affectent sa vie ». La croyance est donc au cœur de la motivation puisque « sans la conviction que ses actions le mèneront vers ce qu’il attend ou le protègeront de ce qu’il ne désire p as, aucun individu ne prendrait d’initiatives, ni ne persévérerait face aux difficultés. Peu importe l’ensemble des facteurs qui le guident ou le motivent, ils sont tous ancrés dans la conviction fondamentale qu’il a le pouvoir de changer les choses par l’action » (Sciences Humaines, 2004).
Cependant, il convient de mentionner le fait que « le désir de savoir n’est pas l’intention d’apprendre, c’est la motivation qui transforme l’un en l’autre ou plus exactement qui conduit de la curiosité à l’acte d’apprendre. Dans cette perspective, il existe un axe de la motivation qui va du désir à la formulation explicite d’un projet » (Aumont, 1995). L’image de soi et le scénario motivationnel jouent donc un rôle très important vis-à-vis de l’acte d’apprendre et de l’engagement (dans l’action) qu’il nécessite. « Nuttin présente l’action motivée selon le schéma suivant : un sujet en situation agit sur un état de chose perçu (ou situation actuelle) en vue d’un état de chose conçu (ou but) qui se réalise plus ou moins dans un effet atteint (ou résultat) » (Aumont, 1995). Néanmoins, il paraît censé de s’éloigner d’une vision fataliste de la motivation qui devrait être un préalable nécessaire à l’acte de transmission. Effectivement, dans le cadre scolaire, l’acte d’apprendre se trouve confronté à l’acte d’enseigner et, même si l’apprenant est le seul auteur de son apprentissage, il n’en est pas le seul acteur. Dans cette perspective pédagogique, « il faudrait remplacer […] le terme motivation par mobilisation, pour signifier clairement que le rôle du pédagogue n’est pas d’attendre que le désir émerge, […] mais bien de créer les conditions pour que tous les élèves se mobilisent pour acquérir les savoirs que l’on juge nécessaires à leur développement ainsi qu’à leur réussite scolaire, professionnelle et citoyenne » (Sciences Humaines, 2015).
Revenons quelques instants sur la notion de sens qui revêt son intérêt dans la mesure où « mobiliser c’est mettre en mouvement. […] C’est mettre des ressources en mouvement. Se mobiliser, c’est réunir ses forces pour faire usage de soi comme une ressource. La mobilisation est alors perçue comme le préalable à l’action et son premier mouvement. […]
Mais se mobiliser, c’est aussi s’engager dans une activité parce qu’on est porté par des mobiles, parce qu’on a de bonnes raisons de le faire » (Charlot, 1997). A Léontiev de préciser : « le sens d’une activité est le rapport entre son but et son mobile, entre ce qui incite à agir et ce vers quoi l’action est orientée comme résultat immédiat. […] Une chose peut prendre sens, perdre son sens, changer de sens car le sujet lui-même évolue, par sa dynamique propre et par sa confrontation avec les autres et avec le monde» (Charlot, 1997). On peut attendre de l’AAD qu’elle influence positivement la quête de sens puisqu’elle renvoie aux trois aspects de l’apprendre à savoir, acquérir un savoir comme contenu intellectuel (les devoirs à la maison relatifs à chaque discipline), maîtriser un objet ou une activité (l’acte d’apprendre, mise en autonomie dans le travail correspondant au travail en groupe et/ou recherche documentaire), et entrer dans des formes relationnelles (solliciter de l’aide d’un adulte, respecter les conditions de travail des autres).
L’engagement
Eléments de définition
Pour commencer, soulignons le fait que la notion d’engagement est souvent liée au milieu militant pour parler d’engagement politique. De toute évidence nous ne nous attarderons pas sur cet aspect puisqu’il ne concerne ni les situations ni la population de notre étude.
L’engagement, comme variable de la motivation, nous intéresse particulièrement dans le rapport qu’il entretient avec la démarche d’apprentissage des élèves. Nous l’aborderons donc comme un indicateur à part entière. Nous commencerons avec la définition de Leblanc (2002), pour qui l’engagement c’est : « être impliqué dans une activité de circonstance ce qui signifie y maintenir une certaine attention intellectuelle et affective, une mobilisation de ses ressources psychologiques, en un mot, cela signifie s’y engager ». « En termes opérationnels, l’engagement fait référence à un ensemble d’actions organisées autour d’une performance dans une tâche spécifique ou à un ensemble de tâches spécifiques. Les individus peuvent être motivés à s’engager dans une tâche ou une entreprise quelconque si elle offre la possibilité de répondre à des besoins ou à des buts spécifiques » (Doré-Côté, 2007). Brault-Labbé et Dubet (2008) conçoivent « l’engagement comme un processus psyc hique résultant de l’interaction de trois forces permettant à l’individu de maintenir une ligne d’action envers un objet social.
Ainsi, la force motivationnel (enthousiasme) est responsable du déclenchement de l’engagement. Elle émane de la combinaison ent re l’intérêt que l’individu accorde à l’objet de son engagement, et de l’énergie qui caractérise son engagement face à cet objet. La force comportementale (persévérance) favorise, en dépit des obstacles rencontrés, la poursuite des actions que nécessite l’engagement. Enfin, la force cognitive renvoie au fait de concilier les difficultés et les renoncements liés à l’engagement. Il faut savoir les assumer pour profiter des avantages à retirer. »
L’engagement peut être considéré comme la variable d’explication d’un comportement puisqu’il définit la « cohérence du comportement » qui persiste dans le temps et est synonyme du rejet des autres alternatives réalisables . Les trois conditions de l’engagement peuvent être résumées comme suit : 1) l’individu se trouve dans une situation où les conséquences d’une décision concernant une ligne d’action spécifique ont une influence sur des intérêts ou des activités qui n’y sont pas nécessairement liés ; 2) c’est par ses propres actions antérieures qu’il s’est mis dans cette situation ; 3) l’individu engagé doit être conscient qu’il a constitué ce pari subsidiaire et que sa décision à ce sujet aura des ramifications au-delà. La reconnaissance par l’individu de l’intérêt créé par ses propres actions antérieures est une compo sante nécessaire de l’engagement (Becker, 2006).
Néanmoins, il existe différents niveaux d’engagement comme le présente la taxonomie de Finn & Rock de 1987: « Level 1 of engagement involves the student’s acquiescence to school and class rules, including the requirements to arrive at school and class on time, to attend to the teacher, to come prepared for class, and to respond to direction or questions initiated by the teacher. Level 2 of engagement involves initiative taking on the part of the student. Lev el 3 of engagement involves participation in the social, extracurricular and athletic aspects of school life in addition to or in place of extensive participation in academic work ». En 1993, Finn ajoute un quatrième niveau d’engagement qui n’est possible que dans certaines écoles : « participation in governance… at leasts as it affects the individual student. This may involve academic goal-setting and decision – making a role in regulating the school’s disciplinary system ».
Les leviers de l’engagement
Pour comprendre l’engagement, il faut découvrir le système de valeurs qui est sous-jacent, c’est-à-dire comprendre comment les paris subsidiaires sont pris mais aussi quels types de ressources les rendent possibles. Nous ne ferons pas une analyse exhaustive des leviers pouvant favoriser l’engagement. Nous nous limiterons plutôt à ceux qui peuvent être mis en œuvre au travers des objectifs et du fonctionnement de l’AAD afin de rendre notre approche plus prégnante. Pour Finn (1993): « Features of school organization have been proposed that may affect student engagement. […] As far as administration practices are concerned, arguments have been made for: flexible school rules (fair and effective), evaluation and reward system linked to students’ abilities, position of responsibility for students. On the side of curriculum and instructions, it has been noticed that some schools do not provide students with adequate opportunity to learn. Stevens distinguishes four aspects of opportunity: 1) content coverage, 2) content exposure, 3) content emphasis, and 4) quality of instructional delivery ». Certes, l’AAD n’a pas la possibilité d’influencer tous les aspects présentés cidessus, pourtant, elle semble offrir l’occasion d’élaborer une autre manière d’aborder les contenus scolaires, de les réexpliquer, de les expliciter, tout en mettant l’élève dans une posture de responsabilisation puisque les règles établies sont plus souples en termes de déplacement et de communication sans pour autant tout permettre.
Un autre levier qui mérite d’être évoqué est le lien qu’entretiennent engagement et rapport au savoir. Bernard Charlot (1997), dans son ouvrage Du rapport au savoir , éléments pour une théorie, nous explique que « la condition humaine […] c’est l’entrée dans un monde où l’humain existe sous la forme d’autres hommes et de tout ce que l’espèce humaine a construit précédemment. […] Naître, c’est être soumis à l’obligation d’apprendre ». Une fois de plus,l’acte d’apprendre est présenté comme une nécessité à laquelle l’on ne peut échapper. C’est bien là que réside tout l’enjeu de l’engagement qui va impulser l’acte d’apprendre et permettre à l’être humain d’apprivoiser et de modifier l’environnement dans lequel il est contraint d’évoluer. Cette analyse nous permet par ailleurs de préciser l’articulation entre motivation et engagement lorsque Charlot (1997) introduit la notion de désir : « naître, apprendre, c’est entrer dans un ensemble de rapports et de processus qui constitue un système de sens. »
Enfin, la relation bienveillante avec un enseignant peut être considérée comme un autre levier de l’engagement dans la mesure où « the experience of teacher support highlights items linked to the extent to which students feel that adults: 1) are involved with them, 2) provide suppor t for autonomy, 3) provide structure » (Klem, 2004). Effectivement, le dispositif d’AAD se situe dans cette lignée, dans la mesure où il est clairement question de soutenir les élèves dans leur travail personnel, aussi bien en termes d’explication que de motivation ; de leur fournir un environnement propice à une mise en autonomie dans leur travail, tant par l’accès aux ressources facilité que le travail entre élèves ; et enfin, de structurer ces possibles aménagements par un cadre spatio-temporel défini ainsi qu’à la présence d’un adulte bienveillant et disponible.
Le schéma ci-dessous (Newmann, 1992) met en évidence les facteurs déterminant de l’engagement dans le travail scolaire, à savoir le besoin de compétence nourrit par le sentiment d’appartenance à l’Ecole, et le travail authentique. De cette manière, il montre le lien entre l’engagement et la perception que les élèves ont des activités scolaires proposées, et celui qui semble exister entre l’engagement et les relations avec les autres en contexte scolaire. L’on peut considérer que l’organisation de l’AAD permet de développer l’engagement des élèves en travaillant à ces différents niveaux.
Problématique et hypothèses
Problématisation de l’état de l’art
A travers l’étude des références mentionnées précédemment, nous avons essayé de définir les concepts d’acte d’apprendre, de motivation et d’engagement dans le but de montrer les liens qui les unissent, les conclusions que l’on peut en tirer et la manière dont on peut les articuler au dispositif d’aide aux devoirs dans le but de développer l’autonomie des élèves.
De cette façon, nous nous demandons en quoi l’inscription des apprentissages dans un dispositif comme l’aide aux devoirs, permet-elle de favoriser l’engagement des élèves dans l’apprendre?
Ce qui nous intéresse, c’est de savoir si les dispositions particulières de l’organisation de l’AAD, à savoir la mise en autonomie, l’accès facilité aux ressources et la relation d’aide avec un adulte bienveillant, peuvent être mis en lien avec les leviers de l’engagement et donc favoriser celui-ci dans le cadre du travail scolaire.
Hypothèses de travail
Pour tenter de répondre à cette question, nous posons les hypothèses suivantes qui ont pour but de comparer l’engagement des élèves dans différents contextes scolaires : l’AAD d’une part, et l’étude d’autre part puisque celle-ci a pour but de fournir aux élèves un cadre propice à la réalisation de leurs devoirs mais dans d’autres dispositions que celles de l’AAD. Nous supposons donc que l’accès facilité aux ressources, la disponibilité des adultes ainsi que la mise en autonomie des élèves, favorisent l’engagement de ces derniers dans leurs apprentissages.
1. Participer à l’aide aux devoirs favorise l’engagement des élèves dans l’acte d’apprendre.
2. Les élèves qui ce sont inscrits volontairement en AAD sont plus engagés dans l’acte d’apprendre que les élèves qui y sont inscrits suite à la demande d’un adulte (personnels éducatifs, professeurs ou parents).
Méthode
Participants
Terrain
Le terrain de notre étude est celui d’un collège d’éducation prioritaire (ancien RRS, futur Rep) qui accueille 580 élèves représentant une grande diversité socioculturelle car même si les catégories socioprofessionnelles majoritaires sont chômeurs et ouvriers, l’on note une grande diversité dans les autres CSP représentées. Cette diversité s’explique aussi de par les sect eurs de recrutement qui sont eux aussi variés. Les proportions de filles et de garçons sont quasi équivalentes.
Population
Notre population est mixte aussi bien au niveau du sexe des individus que de leur classe. En effet, notre critère principal a été celui de la participation ou non à l’AAD. Pour ce faire, nous avons choisi de faire passer les questionnaires pendant des créneaux d’AAD d’une part, et lors d’heures d’étude d’autre part. Notre choix pour le groupe contrôle s’est porté sur les élèves en étude dans la mesure où ce sont des élèves qui sont dans un cadre qui promeut et permet aux élèves de faire leur travail scolaire pendant les heures où ils n’ont pas cours au collège, sans pour autant proposer les mêmes dispositions que l’AAD comme l’explicit e le tableau ci dessous.
Procédure
Nous avons fait passés nos questionnaires de façon aléatoire dans la journée. Cependant, nous avons fait passer l’ensemble des questionnaires sur deux jours pour éviter que les élèves ne communiquent trop sur le sujet et influencent les réponses des uns et des autres. Le créneau d’AAD ou d’étude nous importait peu dans la mesure où cela ne semble pas intervenir sur le degré d’engagement d’un élève puisqu’il ne s’est pas forcément inscrit de lui-même et peut donc se retrouver au créneau de la dernière heure de la journée, ce qui pourrait être un signe d’un engagement dans son travail scolaire, alors même que ce sont ses parents qui l’oblige à y aller.
Le choix des élèves s’est fait sur la base du volontariat, tous niveaux de classes confondus, afin d’avoir des élèves avec un minimum d’intérêt et de curiosité, ce qui augmente nos chances qu’ils prennent le temps de répondre au mieux.
La passation se faisait avec la présence d’un adulte que les élèves pouvaient so lliciter en cas de problèmes de compréhension puisque le questionnaire, dans son étude initiale, s’adressait à des élèves du supérieur. Le niveau de langue a effectivement nécessité des explications pour plusieurs élèves. Néanmoins, il était expressément demandé aux élèves de le faire seul et individuellement dans la mesure où c’est leur avis qui nous intéresse. Nous voulions éviter le biais du regard des autres qui peut influencer les réponses choisies.
Le temps de passation était estimé à plus ou moins 5-10 minutes mais non restreint. En réalité, il a fallu, pour une bonne partie des élèves, au moins 20 minutes pour répondre à l’intégralité du questionnaire. Malgré le fait qu’il était possible de demander de l’aide et de prendre le temps dont ils avaient besoin, certains élèves ne sont pas parvenus à répondre à toutes les questions.
Les élèves n’étaient pas prévenus à l’avance de la passation, le but étant qu’ils répondent le plus spontanément possible en fonction de leur pratique et point de vue et non de en fonction de ce qu’ils aimeraient faire ou de ce que l’on attend d’eux. Cependant, les consignes ont été précisées à l’oral afin de susciter le volontariat en explicitant les attentes de ce questionnaire.
Ce dernier a été « désacralisé » en insistant bien sur le fait que ce n’était ni un contrôle ni un jugement mais que c’est bien l’avis le plus sincères des élèves qui nous intéressait. Nous avons contextualisé la passation en la mettant en lien avec le 3C puisqu’il est possible d’en utiliser certains résultats pour appréhender la reconnaissance et l’appropriation des premières modifications mises en place.
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Table des matières
1. Introduction
2. Etat de l’art
2.1 Constats empiriques
2.1.1 Le contexte établissement
2.1.2 L’entrée du CPE en pédagogie
2.1.3 Ancrage sur le terrain : expérimentation du CCC et dispositif d’AAD
2.1.4 Précisions sur le concept de dispositif
2.2 L’acte d’apprendre
2.2.1 Eléments de définition
2.2.2 Liens entre engagement et apprentissages
2.3 La motivation
2.3.1 Eléments de définition
2.3.2 Liens entre motivation et engagement
2.4 L’engagement
2.4.1 Eléments de définition
2.4.2 Les leviers de l’engagement
2.4.3 L’engagement dans le contexte scolaire
3. Problématique et hypothèses
3.1 Problématisation de l’état de l’art
3.2 Hypothèses de travail
4. Méthode
4.1 Participants
4.1.1 Terrain
4.1.2 Population
4.1.3 Échantillon
4.2 Matériel
4.2.1 Support
4.2.2 Principes
4.2.3 Mesure
4.3 Procédure
5. Résultats
5.1 Première hypothèse
5.2 Deuxième hypothèse
6. Discussion et conclusion
6.1 Re-contextualisation
6.2 Validation des hypothèses
6.3 Limites et perspectives de l’étude
6.3.1 Critiques
6.3.2 Perspectives
6.3.3 Impact de cette recherche sur le métier de CPE
Bibliographie
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