Soutenance mémoire
Les émotions
Evolution historique de la littérature sur les émotions
Les recherches sur les émotions remontent à l’antiquité grecque (Puozzo Capron & Piccardo, 2013). Depuis le 19e siècle, l’évolution sur le sujet est manifeste, transformation graduelle qui va maintenant être présentée chronologiquement. Il est intéressant de remarquer que les résultats de recherche ont parfois amené à des conclusions contradictoires.
Du 19e siècle aux premiers pas dans le 20e siècle
Selon Wood, Green Wood, Boyd et Hétu (2009), Darwin a mis sur pied une théorie générale de l’évolution de l’espèce et des origines animales de la nature humaine. Son argumentation démontre que les émotions sont innées et universelles, qu’elles jouent un rôle crucial dans la communication sociale au travers des expressions faciales et corporelles et qu’elles sont directement liées au système nerveux.
Vygotski (2003) évoque, lui aussi, le fait que Darwin considère les sentiments humains étant d’origine animale, tout comme l’homme dans son ensemble, et que cela ne prête guère à discussion. James, l’un des grands lecteurs de Darwin, poursuit ses recherches dans le même domaine (Wood et al., 2009). Selon lui, les émotions dépendent du système nerveux périphérique et des aires somatosensorielles et motrices déjà localisées dans le cortex. A la même époque, le physiologiste et psychologue Lange formule une théorie très similaire. La fusion de ces deux théories a donné la théorie de James-Lange. D’après Vygotski (2003), le premier est physiologiste, le second psychologue. Ces deux spécialistes pensent, à l’inverse de leurs prédécesseurs, que, suite à la perception d’un événement, des modifications organiques réflexes (produites par les organes internes) surviennent. Par exemple, dans cette théorie, formule classique de James, nous sommes affligés parce que nous pleurons et non l’inverse, ou nous pleurons parce que nous sommes affligés. Reeve (2012) l’explique en ces termes : « l’expérience émotionnelle suit et dépend de nos réponses corporelles et comportementales » (p. 381), ce qui implique que le stimulus donne une réaction de l’organisme, qui lui-même donne une émotion. James a effectué une distinction entre les émotions inférieures (comme la frayeur, la colère, le désespoir) et les émotions supérieures (émotions plus subtiles, comme le sentiment religieux ou amoureux), ce qui concerne en particulier la sphère intellectuelle, peu considérée jusqu’à ce jour. Il désirait sauver les émotions supérieures de l’interprétation matérialiste, qui lui était reprochée. James réplique que seuls les organes sensoriels, qui permettent d’avoir des sensations et des perceptions, sont des processus matériels. C’est ce que l’homme tient de l’animal, puisqu’il s’agit d’une simple fonction de son activité organique.
Quant aux émotions supérieures, qui ne sont pas connues des animaux, elles se sont développées et perfectionnées au cours de l’histoire et du développement de l’humain (Vygotski, 2003). La théorie de James-Lange sera sérieusement ébranlée par Cannon et Bard à la fin des années 1920. Pour eux, le stimulus émotionnel capté par les sens arrive au thalamus, qui le transmet simultanément à l’hypothalamus, lequel active le système nerveux central et le cortex, de manière simultanée et indépendante (Wood, Green Wood, Boyd & Hétu, 2009) (Voir figure 2). L’élément central des recherches de Cannon consiste à démontrer l’existence d’un état émotionnel chez l’animal en l’absence même de réactions végétatives correspondantes. Il a montré que le substrat matériel des émotions n’est pas un mécanisme extracérébral, ni un mécanisme extérieur au cerveau humain, mais que c’est un mécanisme cérébral (Vygotski, 2003).
Dès la moitié du 20e siècle
En 1960, la psychologue Arnold écrit qu’une émotion est une tendance à aller vers ce qu’on juge bon et à éviter ce qu’on juge mauvais, qu’aucun stimulus ne peut déclencher une émotion sans avoir été d’abord évalué, en y ajoutant le traitement de l’information (les attentes, les souvenirs, les croyances, les buts, les jugements et les attributions) par le sujet. Cette évaluation est ainsi complète, c’est elle qui crée l’émotion et non le stimulus. Arnold a précisé la manière dont les évaluations, la neurophysiologie et l’excitation collaborent dans la production de l’expérience et dans l’expression de l’émotion en se focalisant sur :
la manière dont un événement produit une évaluation bonne ou mauvaise,
la génération de l’émotion qui en découle,
l’expression de l’émotion ressentie dans l’action.
Elle a accordé une importance particulière aux voies neurologiques dans le cerveau : les structures du système limbique, comme l’amygdale, évaluant automatiquement la tonalité hédonique des informations sensorielles selon les différentes rencontres de l’environnement (Voir figure 2). Pour elle, le fait d’aimer ou de ne pas aimer est l’émotion ressentie (Reeve, 2012 ; Wood, Green Wood, Boyd & Hétu, 2009). Cette théorie de l’évaluation d’Arnold deviendra le point de départ de la plupart des théories cognitives de l’émotion. Lazarus l’a, par ailleurs, utilisée comme base pour sa théorie, en mettant en valeur les processus cognitifs qui interviennent entre les événements importants de la vie et la réalité physiologique et comportementale, en proposant toutefois un processus d’évaluation un peu différent et en avançant que le déclenchement des émotions est conscient. Il a élargit le principe général d’évaluation d’Arnold dans une conceptualisation plus complexe en affirmant que, lorsque le bien-être des personnes est en jeu, ces personnes évaluent alors aussi les dommages, menaces ou avantages potentiels auxquels elles font face. L’évaluation devient donc motivationnelle, avec des buts. Ainsi, les motifs personnels des individus se trouvent au coeur du processus de l’émotion. Lazarus a qualifié sa théorie de l’émotion de théorie cognitivo-motivationnelle- relationnelle (Reeve, 2012 ; Wood, Green Wood, Boyd & Hétu, 2009).
A la fin des années 1960, pour mettre à l’épreuve la thèse universaliste de Darwin (où les expressions faciales et corporelles sont un mode de communication inné, ce qui représente un trait d’union entre les humains et les animaux), les psychologues Ekman et Izard soutiennent que ces attitudes et gestes ne sont pas acquis, mais qu’ils sont déterminés par l’apprentissage et la culture, ce qui, suite à leurs propres études, sera démenti (Wood, Green Wood, Boyd et Hétu, 2009).
Mais en fait, qu’est-ce qu’une émotion ?
« Qu’est-ce qu’une émotion ? » est une question fondamentale, qui, si nous y réfléchissons bien, peut désappointer le-la meilleur-e des académicien-ne-s de la langue française. Il est bien difficile d’apporter une définition en tant que telle à ce terme pourtant si souvent utilisé dans le langage courant.
Reeve (2012) fait remarquer que : « la difficulté à définir l’émotion pourrait laisser perplexe au premier abord, parce que les émotions semblent si simples dans les expériences quotidiennes » (p.345). Ria (2005) pense aussi que « la définition des émotions est problématique dans la mesure où elle varie selon la théorie qui la fonde » (p. 18). De plus, « chaque configuration émotionnelle change au cours du temps et des expériences et prend la forme d’un système complexe au sein duquel les divers phénomènes affectifs s’unissent, s’entremêlent, se contrarient » (p. 22).
Entre le 20e et le 21e siècle
À la fin du 20e siècle, le neuroscientifique LeDoux a, quant à lui, découvert l’existence de deux circuits émotionnels dans le cerveau : un circuit rapide, imprécis, non conscient et difficilement contrôlable, qui détecte la valeur émotionnelle, et un circuit plus lent, plus précis et plus contrôlé, qui module plus ou moins l’autre circuit et qui décode le stimulus. Il soutient aussi la théorie d’Arnold en affirmant que le système limbique (l’amygdale en particulier) est le centre focal du cerveau qui évalue la signification émotionnelle des stimuli (Reeve, 2012 ; Wood, Green Wood, Boyd & Hétu, 2009). Quant à Damasio, neurologue, il pense que l’émotion est en quelque sorte la représentation cognitive de notre état corporel, ce qui permet d’établir un lien entre la réaction automatique de l’organisme et le stimulus qui l’a provoquée (Wood, Green Wood, Boyd & Hétu, 2009).
Damasio (2010/2010) parle des émotions qui prennent naissance lors des événements importants de la vie en faisant réagir notre corps et notre esprit : « Les émotions se mettent en branle lorsque les images traitées par le cerveau font entrer en action un certain nombre de régions déclenchantes, par exemple l’amygdale ou certaines régions du lobe frontal du cortex » (p. 137) (Voir figures 1 et 2). Selon l’hypothèse des marqueurs somatiques de Damasio de 1994, les réactions physiologiques associées aux émotions laissent une trace dans la mémoire. Nos expériences se retrouvent donc avec une étiquette positive ou négative. Cela implique que les individus possèdent des marqueurs qui permettent d’évaluer rapidement le caractère d’une situation ou d’une décision à prendre selon son caractère désirable ou non désirable (Wood, Green Wood, Boyd & Hétu, 2009).
Influences et ressenti de l’efficacité des participantes dans les moments d’émotion
Le tableau 2 décrit l’influence des émotions de bases sur les enseignantes qui ont participé à l’enquête et le tableau 3 leur sentiment d’auto-efficacité dans ces conditions. Il est ainsi possible de dire que :
L’émotion de joie leur donne un sentiment d’auto-efficacité très positif, car elle est provoquée par des conséquences favorables liées à la réussite personnelle ou aux relations interpersonnelles. Elles se sentent enthousiastes et ouvertes, elles deviennent optimistes (Reeve, 2012).
L’émotion de tristesse leur donne un sentiment d’auto-efficacité soit positif, soit négatif. Dans deux des cas, les personnes ont trouvé de la motivation dans leur travail pour passer au-delà de cette émotion. La tristesse étant ressentie comme détestable, cela les a motivées à mettre en oeuvre des comportements visant à modifier les circonstances qui la provoque, afin d’éviter qu’elles ne se produisent à nouveau (Reeve, 2012).
L’émotion de colère leur donne un sentiment d’auto-efficacité très négatif. Elle est survenue quatre fois, sur les cinq questionnaires, par rapport au comportement d’élèves et a été suivie une fois par de la honte. Les personnes ont réagi verbalement, intérieurement ou par un geste brusque (Reeve, 2012). Toutefois, l’enseignante A tente de prendre davantage de recul et l’enseignante D essaye de mieux gérer la classe, afin d’orienter les conditions favorablement.
L’émotion de peur leur donne un sentiment d’auto-efficacité partagé, soit positif ou négatif. Pouvant aussi être un soutien motivationnel pour l’apprentissage de nouvelles réponses d’adaptations, afin d’éviter un danger immédiat, certaines participantes ont mis en place une issue à leur problème (Reeve, 2012). Cette issue est variable selon les enseignantes : l’une d’elle (A) accepte de se retirer dans certaines situations ou d’apprendre à utiliser davantage l’aide des collègues, une autre (C) agit au lieu de ne rien faire et une dernière (E) « tape dans le mur pour faire bouger les choses ». Nous constatons qu’à deux reprises la peur a été provoquée par de la violence d’élèves (qui ont entre six et huit ans).
De plus, trois enseignantes ont écrit que l’efficacité des élèves aide dans leur façon de percevoir leur propre sentiment d’efficacité personnelle de manière positive et il a été évoqué que le ressenti d’efficacité peut subvenir plus tardivement que l’émotion elle-même et non sur le moment.
Concernant les émotions qui peuvent apporter un sentiment d’efficacité personnelle négatif, nous voyons, au travers des réponses, qu’il est possible de réagir en apportant une adaptationà la situation, en l’interprétant et en rebondissant éventuellement à sa manière face à cet inattendu. En effet, la vie étant pleine de défis, de contraintes et de problèmes à résoudre, les émotions sont utilisées pour aider à trouver des solutions (Reeve, 2012). Elles représentent un mécanisme très puissant pour réguler le comportement des individus, d’où son importance dans la vie mentale et sociale (Brewer, 2013). Comme il l’a déjà été dit, cette capacité de réagir ou non aux événements hasardeux de la vie s’appelle le sentiment d’efficacité personnelle (Carré, 2004), qui sera mesuré pour chacune des participantes dans le questionnaire 2.
Evaluation du sentiment d’efficacité personnelle des enseignantes
L’évaluation de la mesure du sentiment d’efficacité personnelle va être mise en relation avec la perception qu’ont les enseignantes sur leur propre sentiment d’auto-efficacité.
Selon Bandura (2003/2007), les croyances d’auto-efficacité sont construites à partir de quatre sources principales : l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante, la persuasion verbale, les états physiologiques et émotionnels.
L’expérience active de maîtrise influence nettement l’efficacité, car elle démontre précisément la capacité de la personne à rassembler ou non ce qui est nécessaire pour atteindre son but. Les échecs permettent d’apprendre, de se réévaluer, mais ils peuvent aussi miner la personne si sa croyance personnelle est faible (Bandura, 2003/2007). Dans le questionnaire 2, nous constatons que, pour toutes les enseignantes, l’échec des élèves n’est pas dû à leurs propres capacités, mais au fait que le thème étudié n’ait certainement pas été assez travaillé. Si, après avoir repris les notions et refait une évaluation, les élèves atteignent les objectifs, cela représenterait un succès pour les enseignantes et cela les persuaderait qu’elles ont agi de manière positive. L’enseignant se trouve souvent confronté à l’échec par rapport aux difficultés d’apprentissage de certains élèves et de leurs résultats. En gardant une bonne opinion d’elles-mêmes, les participantes ont sans doute la capacité à réévaluer fréquemment leur façon de procéder, afin de rebondir sans que cela ne péjore leur propre confiance. Elles ressentent toutefois de la tristesse en cas de remarques négatives concernant leur travail, alors qu’elles pensent l’avoir fait correctement. Selon les données, quatre d’entre elles (B, C, D, E) ne voient pas leurs croyances d’efficacité s’abaisser, ce qui n’est pas le cas des deux autres (A, F). Dans cette dernière situation, il est alors possible de ressentir une souffrance, sans percevoir pour autant une diminution du sentiment d’efficacité.
Dans l’expérience vicariante, chacun-e évalue ses capacités en observant les autres et en s’y comparant, sans pour autant penser que leurs performances sont meilleures que les leurs, mais simplement différentes (Bandura, 2003/2007). La plupart des enseignantes interrogées ont un sentiment d’efficacité personnelle assez élevé pour que la comparaison avec autrui n’atteigne pas leur propre confiance. Toutefois, le fait de penser que les autres seraient davantage appréciés par l’entourage, et de s’y comparer, abaisse nettement le sentiment d’auto-efficacité
(Bandura, 2003/2007). Une personne (A) a répondu que, même si cette comparaison avait peu d’importance, cela pourrait tout de même la faire douter de ses capacités et de sa manière de travailler. Elle ressent aussi de la honte face au regard des collègues et des parents d’élèves qui pourraient être moins satisfaits d’elle que de ses congénères.
La persuasion verbale peut renforcer les croyances de l’individu. En effet, croire en une personne confrontée à des difficultés peut l’aider à garder confiance en elle et en ses compétences. Cependant, susciter des croyances irréalistes peut amener à l’échec (Bandura, 2003/2007). Les enseignantes ressentent cette persuasion et cette aide extérieure comme des événements très positifs pouvant les soutenir. Le fait que les collègues leur montrent de l’intérêt et les félicitent, elles expriment un renforcement de leurs croyances et cela les confortent dans leurs capacités à réaliser un projet. Elles ne perçoivent pas l’aide d’autrui comme un échec, mais comme une valeur ajoutée bénéfique démontrant que l’union fait la force (Bandura, 2003/2007). Les résultats évoquent le fait que les participantes gardent leur motivation dans la continuité du projet.
Afin d’évaluer leurs capacités, les personnes se basent en partie sur les informations transmises par leurs états physiologiques et émotionnels (Bandura, 2003/2007). Dans les situations de stress, les activateurs environnementaux, vont accentuer ces ressentis. Ils peuvent augmenter si la personne doute d’elle-même ou qu’elle a un sentiment d’impuissance face à ces attaques (Bandura, 2003/2007). Ainsi, la façon d’interpréter les informations peut amener l’individu à un sentiment de faiblesse. L’enseignante (B) ressent des activations physiologiques (palpitations, sueurs, etc.) comme étant des signes de faiblesse qui pourraient lui faire perdre pied. Une autre participante (A), pense pouvoir gérer ces états, tout en perdant sa confiance. Quant aux enseignantes restantes, elles interprètent ces réactions comme normales et arrivent à les gérer grâce à leur confiance solide et à leurs bonnes capacités personnelles. Cela montre que la plupart des participantes gèrent leurs ressentis grâce à leur propre confiance.
Mesure du sentiment d’efficacité des enseignantes
D’après la figure 4, nous observons que les enseignantes ayant participé au questionnaire ont un sentiment d’efficacité personnelle élevé. Elles se sentent efficaces à 80,6 % (total des moyennes de toutes les participantes divisé par leur nombre et mis en pourcentage). Elles ont une bonne perception de leurs capacités à résoudre différentes tâches. Du fait qu’elles croient en leurs possibilités, elles gardent leur motivation et leur confiance en elles dans des situations d’échecs.
Les enseignantes spécialisées (A, B, F dans la figure 4) démontrent un sentiment d’auto- efficacité un peu moins élevé que les enseignantes ordinaires (C, D, E). Il est difficile d’en évoquer la raison. Une hypothèse possible serait qu’elles se donneraient une plus grande pression que leurs collègues par rapport à l’atteinte des objectifs de leurs élèves en difficulté d’apprentissage. Une autre hypothèse pourrait être que, les progrès de ces élèves étant plus lents et moins visibles, le sentiment d’auto-efficacité des enseignantes puisse en être affecté. Il serait alors intéressant de prendre un échantillon plus large afin de se rendre compte si cette différence entre enseignantes spécialisées et ordinaires perdurerait. Il faudrait aussi tenir compte des différents biais qui auraient pu altérer les résultats :
Comme les participantes nous connaissent professionnellement, cela laisserait supposer qu’elles n’ont pas forcément répondu de manière ouverte. Sachant que nous allons lire leurs réponses pour effectuer notre analyse, certaines collègues n’ont peut- être pas osé évoquer des moments de doute et de faiblesse par crainte d’être jugées.
Le choix du questionnaire : nous avons proposé des situations et des réponses dans lesquelles les enseignantes ont peut-être eu de la peine à se projeter. Il est alors assez difficile de répondre de manière appropriée. Afin de connaître leurs réels besoins, il aurait fallu leur demander si une mise en place de soutien en milieu scolaire serait bénéfique pour elles. Peut-être que, dans ces conditions, nous aurions perçu une demande qui pourrait cacher ou justifier certaines réponses.
Conclusion
Définir une émotion ressentie est délicat, car il s’agit de la discerner, puis de la différencier d’un sentiment, d’une humeur ou d’un jugement. Reconnaître les émotions agréables ou désagréables, ressentir de la tristesse après la perte d’un être cher, pour donner une image, est facile à décoder. Il existe les émotions qui font partie du quotidien pour lesquelles l’approche est naturelle et allant de soi. Toutefois, une même émotion peut aussi être perçue sans raison apparente, car elle pourrait être en lien avec un événement passé ou une expérience de vie qui n’est plus d’actualité.
Plusieurs enseignantes participant à la recherche ont justement évoqué la difficulté d’exprimer un ressenti physiologique en lien avec une émotion. La joie, par exemple, est difficilement descriptible au niveau corporel. En effet, en ressentant du bien-être, en ayant une sensation agréable, il est néanmoins compliqué de décrire ce qu’il se passe dans notre organisme à cet instant. Ce constat est visible dans les résultats des ressentis physiologiques où les enseignantes ont parlé d’énergie, de légèreté, mais où elles n’ont pas pu décrire précisément leurs perceptions internes concernant cette émotion. Malgré cela, il a été possible d’utiliser les données fournies par le questionnaire 1.
Sachant que la question de recherche de ce mémoire est la suivante : « Quels rôles ont les émotions ressenties par les enseignant-e-s sur leur sentiment d’auto-efficacité ? », les indices découverts au travers de l’enquête menée permettent d’affirmer que les émotions ont effectivement un impact important quant à la baisse ou à la hausse du sentiment d’efficacité personnelle des enseignant-e-s. L’influence des émotions a été vécue de manière différente selon les individus, leurs expériences de vie et leurs interprétations des activateurs environnementaux et physiologiques. De plus, l’hétérogénéité de l’échantillon permet d’avoir des regards multiples et riches sur les émotions et le sentiment d’efficacité personnelle.
Une autre piste de recherche pourrait être menée auprès d’enseignant-e-s travaillant dans des conditions les plus semblables possible (établissement privé ou publique, classe ordinaire ou spécialisée, âge et niveau des élèves, âge et sexe des enseignant-e-s, nombre d’années d’enseignement) sur un échantillon plus large. De ce point de vue, de futures recherches sont donc prometteuses.
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Table des matières
1. Introduction
2. Liens entre émotions et sentiment d’efficacité personnelle via la source des états physiologiques et émotionnels
3. Les émotions en milieu scolaire
4. Le sentiment d’auto-efficacité perçu par les enseignant-e-s
5. Les émotions
5.1. Evolution historique de la littérature sur les émotions
5.1.1. Du 19e siècle aux premiers pas dans le 20e siècle
5.1.2. Dès la moitié du 20e siècle
5.1.3. Entre le 20e et le 21e siècle
5.2. Mais en fait, qu’est-ce qu’une émotion ?
5.2.1. Du point de vue biologique
5.2.2. Sous le regard des neurosciences
5.2.3. Du côté psychologique
5.2.4. Complexité des émotions
6. Le sentiment d’auto-efficacité et ses sources
6.1. L’expérience active de maîtrise
6.2. L’expérience vicariante
6.3. La persuasion verbale
6.4. Les états physiologiques et émotionnels
7. Méthodologie de la recherche : contexte de la recherche, échantillon, méthode de l’enquête, problématique
8. Analyses des données décelées au travers des questionnaires
8.1. Les émotions ressenties par les participantes
8.2. Les signes physiologiques ressentis au travers de ces émotions
8.3. Influences et ressenti de l’efficacité des participantes dans les moments d’émotion
8.4. Evaluation du sentiment d’efficacité personnelle des enseignantes
8.5. Mesure du sentiment d’efficacité des enseignantes
9. Conclusion
10. Annexes
Questionnaires vierges
Réponses aux questionnaires
11. Références bibliographiques
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