Licence ALLC mention Lettre Histoire Droit

Evolution de la réflexion

Choix du sujet

La recherche menée est basée sur la production d’écrits induite par la littérature de jeunesse. Quelles sont les raisons motivant ce choix ?
Afin de répondre à cette interrogation, il convient d’aborder tout d’abord l’intérêt que j’ai toujours porté aux contes, puis, l’expérience pédagogique que j’ai pu acquérir auprès des enfants de par mon statut d’assistante pédagogique. D’une part, c’est mon attirance pour le « monde du merveilleux » et celui des contes depuis ma plus tendre enfance qui a orienté mon choix pour la littérature de jeunesse. Il s’agit d’une première approche, et j’ai eu l’occasion depuis, de redécouvrir, d’apprécier et d’approfondir davantage cet univers durant mes études. En effet, j’ai effectué une licence pluridisciplinaire à l’université de Lille III dans laquelle une UE était consacrée à la littérature enfantine. J’ai eu l’opportunité, par l’intermédiaire de mon professeur, de découvrir la dimension de ce sujet et de parfaire mes connaissances. Ainsi, dans une logique de continuité dans mes études, j’ai voulu poursuivre mes recherches dans ce domaine qui est en plein essor depuis quelques années.
D’autre part, étant assistante pédagogique depuis 5 ans dans une école élémentaire primaire située en zone RAR , j’ai pu être confrontée à la réalité du terrain et au métier d’enseignant. En effet, force est de constater qu’il n’est pas toujours évident de comprendre les éléments à l’origine des difficultés rencontrées par les élèves et d’y remédier. Aussi, de par mes interventions dans les classes, je me suis rendue compte combien les élèves éprouvent des difficultés face à l’écrit. Ces constatations ont d’ailleurs pu être corroborées par les résultats obtenus aux évaluations nationales CM2. Je me suis alors demandé ce qui pourrait aider les élèves à écrire. Quels seraient les dispositifs les plus efficaces ?
L’IEN (Inspecteur de L’Education Nationale) de la circonscription à laquelle est rattachée

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Réseau Ambition Réussite

l’école dans laquelle j’exerce mon statut a d’ailleurs souhaité mettre en place avec les enseignants de CE1 et de CE2 le dispositif des MACLE de façon à réduire les difficultés rencontrées en production d’écrits et ce, à travers les albums de littérature de jeunesse. Cependant, un tel dispositif suppose un long travail en amont ainsi qu’un partenariat étroit entre les enseignants, l’IEN et les membres du RASED . Un tel dispositif aussi productif soit – il ne pourrait être envisageable ne disposant pas de tous les moyens nécessaires à sa mise en place.
Par ailleurs, la littérature de jeunesse et plus particulièrement le conte ne pourraient – ils pas apporter une réponse efficace face aux difficultés des élèves ou tout au moins les amoindrir ? Ma première hypothèse, encore générale à ce stade, a d’abord été celle d’utiliser les contes : les détournements et les parodies de contes traditionnels comme outils pédagogiques pour motiver les élèves à écrire.

Elaboration de la problématique

Je me suis donc interrogée sur la mise en place un projet d’écriture autour de la parodie d’un conte connu des enfants, afin d’améliorer leurs productions d’écrits et de leur donner envie d’écrire.
La question de recherche qui en découlait au départ était : « Comment réaliser une parodie à partir d’un conte traditionnel ? Comment faire pour réécrire un conte ? Quels outils mettre en place avec les enfants ? »
Je suis partie du constat observé lors des différents stages effectués depuis la licence, et grâce aussi à mon emploi étudiant comme assistante pédagogique dans un établissement de zone RAR . J’ai pu, à ces occasions, m’apercevoir que de nombreux élèves rencontrent une multitude de difficultés lors de la réalisation de travaux d’écriture inventée dans les différents domaines de la langue : vocabulaire assez « pauvre », problèmes d’ordres orthographiques et grammaticaux… En effet, la réalisation d’un travail écrit implique un travail d’encodage et de traitement linguistique, mais d’autres facteurs entrent également en jeu, comme par exemple le fait que le sujet sur lequel les élèves doivent produire semble trop éloigné et peu concret pour les élèves, ou par manque d’envie, ou encore par peur de mal faire. C’est pourquoi, par l’intermédiaire du conte, et dans le cadre de la mise en place d’un travail de réécriture parodique, j’ai souhaité trouver des solutions de façon à inciter les élèves à écrire, en les impliquant, dans la mise en place d’un conte parodique.
Je me suis alors documentée sur la parodie, les jeux de réécriture exploitables avec des élèves de l’école primaire.
Catherine Tauveron établit notamment une liste d’écrits qui lui semblent stimulants, après avoir observé une vingtaine d’élèves en difficultés. Parmi ces écrits, on peut citer : la reformulation d’histoires lues, la rédaction de journaux de bord au début d’une histoire longue, le remplissage d’un blanc de texte, la rédaction de suites immédiates…
J’ai parcouru de nombreux albums et c’est à cette occasion que j’ai pu découvrir l’album de Rébecca Dautremer, Le loup de la 135 e , pour lequel j’ai eu un véritable coup de cœur.
Aujourd’hui, il semblerait, à travers mes rencontres avec les contes pour enfants, que les auteurs privilégient de nos jours d’inscrire leurs écrits dans un contexte urbain ou contemporain comme on peut le voir dans la version de Rébecca Dautremer où on assiste à une délocalisation de l’histoire correspondant à une transdiégétisation . Le chaperon vit à New York dans les années 50-60. On peut également retrouver cette démarche de changement de contexte dans d’autres réécritures du Petit Chaperon rouge, et notamment celle de Jean Claverie intitulée : Le Petit Chaperon rouge, dans laquelle la forêt est représentée par une casse de voitures.

Littérature de jeunesse

Aspects historiques

La littérature de jeunesse n’est pas un nouvel objet d’étude, elle est en pleine essor et une place importante lui est consacrée dans les programmes officiels. Néanmoins de nombreuses pistes seraient encore à explorer et à exploiter si l’on se réfère aux propos de Guillemette de Grissac, formatrice IUFM dans son article de 2006 intitulé : La LITTERATURE DE JEUNESSE, Un continent à explorer ?
Celle-ci apparaît dès le XVIIème siècle avec Télémaque de Fénélon et les Fables de La Fontaine. Il s’agit ici principalement d’une littérature dont le but est de transmettre les valeurs morales visant à éduquer et mettre en garde les jeunes enfants. Guillemette de Grissac dans son article parle aussi d’une littérature enfantine dont les valeurs sont celles de la ruralité, de l’ordre hiérarchique et du patriotisme.
C’est à partir de la fin des années 60 qu’on favorise les jeux sur les stéréotypes. Beaucoup de contes traditionnels sont d’ailleurs réécrits à cette époque. C’est notamment ce qu’évoquent Christian Chelbourg et Francis Marcoin dans La littérature de jeunesse publiée chez Armand COLLIN en 2007. Les auteurs mettent en avant les nombreuses reprises du Petit Chaperon rouge, et plus précisément, « Le Petit Chaperon bleu marine » de Dumas et Moissart dans Les Contes à l’envers.
Il faut savoir que la parodie est un procédé très ancien qui est présent dès de Moyen-âge avec les fabliaux. Mais aujourd’hui sa présence n’est pas aussi limitée, André Petitjean, insiste d’ailleurs sur le fait qu’elle se présente dans une multitude de productions contemporaines qui impliquent tous les domaines de la littérature : roman, poésie, conte…

La parodie selon la didactique du français à l’école

Il s’agit ici, pour moi, de m’intéresser essentiellement aux jeux et/ou procédés de réécritures exploitables en milieu scolaire. Et, en particulier, de comprendre et spécifier le contexte, à partir d’un inventaire de réécritures privilégiant le contexte.
De plus, dans Pratiques n°42, André Petitjean nous explique que la parodie est plus accessible que le pastiche car celle-ci peut modifier un texte même de façon minimale, par le contexte notamment, en s’appuyant toujours sur un texte source : l’hypotexte. Ainsi, pour ma part, j’ai choisi de prendre appui sur la version de Charles Perrault qui est avec celle des frères Grimm l’une des références en littérature de jeunesse et recommandée dans les programmes.
Trois types de procédés entrent en jeu pour transformer un hypotexte. Ces derniers sont cités par André Petitjean qui reprend d’ailleurs lui-même les propos de Gérard Genette. Il s’agit de la transdiégetisation ou transposition diégétique – changement de milieu historique, géographique et/ou social – de la transvalorisation – modification des attitudes et des sentiments qui caractérisent les personnages – et la transtylisation – transformation du style.
Les transpositions spatio-temporelles sont des éléments immédiatement visibles dans les réécritures et sont motivées par la volonté d’adaptation des contes traditionnels au public enfantin d’aujourd’hui. L’enfant qui retrouve dans les albums des éléments de son univers quotidien entre aisément dans l’histoire. Son adhésion est donc fortement facilitée tout comme le processus d’identification aux personnages. Les enfants d’aujourd’hui habitent plus souvent dans les villes que dans les campagnes. On peut donc dire que la transdiégétisation a une fonction mimétique. Elle cultive une illusion de la réalité qui était moindre dans les contes traditionnels. Les illustrations donnant des détails précis du contexte de référence apportent un gain de réalisme. L’univers du conte est pour le lecteur un prolongement de son propre univers.
Catherine Tauveron, professeur à l’IUFM de Bretagne et enseignante chercheuse en littérature / littérature de jeunesse, dans Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà, INRP, 2001 met en avant la nouvelle place de la littérature de jeunesse à partir de l’élaboration des programmes de 2002. Ces derniers accordent une place importante à la littérature enfantine par l’élaboration d’une culture commune, d’un patrimoine. Ils visent à donner à chaque élève un répertoire de références à connaître et à puiser selon l’âge, et précisent : « Les auteurs de la littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement un livre […], sans retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire ».
Par les rencontres avec les œuvres, les enfants affermissent leur compréhension sur des textes complexes. Les maîtres sont alors tenus de poursuivre l’étude des œuvres par des échanges et des débats sur les interrogations suscitées.
C’est dans ce sens que Madame Tauveron propose de réfléchir sur la lecture littéraire et sur la lecture en réseau. Elle insiste sur le fait que le lecteur doit considérer cette activité comme une résolution de problèmes qui suppose l’identification du problème et la mise en place d’une démarche de résolution. L’enfant pourrait alors, selon ses propos, être amené à développer son esprit d’initiatives, son autonomie et sa créativité. Il me semble alors évident qu’en développant ces facultés, l’enfant disposera d’éléments favorisant le travail d’écriture qui est également évoqué dans les programmes. Selon les attentes du ministère de l’Education Nationale, il est spécifié que les textes littéraires, à l’exemple des contes, peuvent inviter les élèves à prolonger, compléter ou transformer un texte narratif. Il met en avant notamment le pastiche, l’imitation et le détournement comme base du travail d’écriture en référence aux textes sources.

Le choix de l’album : une recherche exploratoire

Le loup de la 135 ème entre dans ce procédé d’écriture puisque dans cet album le chaperon, dessiné sous les traits d’un jeune garçon afro-américain, vit dans une forêt de briques constituée par les rues de New-York dans les années 50-60. Celui-ci, très naïf, va rencontrer un loup qui se trouve être le caïd de son quartier et qui va lui donner l’adresse de son grand-père.
C’est le garçon, devenu vieux aujourd’hui, qui évoque auprès de son vieil ami ses souvenirs d’enfance, et notamment le moment de la rencontre avec le loup. A la fin de l’album, on découvrira alors que les deux personnages principaux sont devenus amis, ce qui correspond à une transvalorisation.
D’où l’intérêt que je porte à de tels ouvrages avec un contexte plus contemporain par l’époque, le milieu socio-culturel, le décor, le langage….Ce type de réécritures permettrait, selon mon hypothèse, d’impliquer davantage l’élève dans ce processus du fait que certains éléments seraient plus proches de son vécu voire même de son quotidien…
Il pourrait alors se sentir plus à l’aise face à la lecture en terme de compréhension d’une part et face à l’écriture d’autre part.
Un travail sur la transdiégetisation pourrait alors être mené aussi à partir de réécritures de contes comprenant des jeux de langue. En effet, plus proches des élèves par le langage utilisé, cela pourrait probablement éviter les blocages des élèves face à « la feuille blanche » lors des ateliers d’écriture.
C’est notamment le cas de certains ouvrages comme ceux de Pierre Gripari, Les contes de la rue Brocca.
Il semblerait intéressant dans une autre perspective de recherche de collecter des contes réécrits par des auteurs de la littérature de jeunesse mettant en jeu la trandiégetisation de façon à constituer une banque de données d’ouvrages exploitables pour un type de consignes précises sur lesquelles les élèves pourraient être amenés à travailler.
Dans le cadre de cette recherche professionnelle, pourquoi ne pas proposer aux enfants d’être confrontés à une version traditionnelle du Petit Chaperon rouge qui servirait d’hypotexte, ainsi qu’à une ou deux parodies de ce même conte jouant sur le changement de contexte ?
Il semble en effet plus facile de partir d’un conte déjà connu des élèves, d’où ce choix car appartenant à notre patrimoine culturel commun.
On pourrait leur faire comparer le conte source aux contes détournés de façon à identifier les éléments de transformation. A partir de là, ils pourraient identifier le type de transformation mis en place afin de pouvoir réinvestir le procédé. Je fais ici la seconde hypothèse que les élèves en difficultés s’engageraient volontiers dans ce travail.

Proposition de tableau

Ce tableau, qui serait à remplir avec les élèves, pourrait reprendre les éléments spécifiques du contexte par la transvalorisation, trandiégetisation et/ou transtylisation changeant en fonction de la multitude de versions du Petit Chaperon rouge et à partir duquel ils pourraient établir leur propre version. Celle – ci serait construite à partir de la mise en évidence des points communs et des différences entre les versions étudiées.
Je vous propose ici un exemple que j’ai pu mettre en place à partir de deux œuvres : Le Petit Chaperon rouge de Charles PERRAULT, Le Petit Chaperon rouge de Jean CLAVERIE.

Dispositif de recherche

Mes choix

J’ai fait le choix de travailler en cycle 3 et notamment en cours moyen, car l’hypotexte ou texte source est assez éloigné des enfants (lieux, époque…). Ce ne serait donc pas si évident pour des enfants plus jeunes de faire le lien avec leur quotidien : argot,…
Il me faudrait établir un recueil de parodies et réécritures du Petit Chaperon rouge qu’il serait possible d’étudier en classe ayant un contexte plus contemporain qui leur serait plus proche : par les lieux évoqués, les endroits fréquentés, l’époque, le langage… Comme l’on peut le voir notamment dans Le Petit Chaperon bleu marine de Dumas et Moissart.
L’idée serait de permettre à l’élève d’avoir les moyens d’écrire en mettent en avant le procédé utilisé par l’auteur pour transformer le texte d’origine. Il pourrait se servir de son propre contexte et donc de ce qu’il connait pour écrire. Puis, il pourrait élargir ses connaissances au monde qui l’entoure et qu’il maîtrise peut être moins bien et complexifier la consigne.
Un premier travail de lecture–compréhension sera mis en place avant de comparer les différentes versions. Puis, une fois le procédé de l’auteur dégagé, les élèves pourraient proposer des changements afin d’amorcer le travail de réécriture « à la manière de ».
Ainsi, comme je l’ai précisé précédemment, je fais l’hypothèse que l’appui sur un contexte familier pourrait faciliter la tâche d’écriture pour les élèves.
Les enfants pourraient se projeter plus facilement dans le travail d’écriture s’ils se sentent davantage concernés par la tâche. La fréquentation d’œuvres réécrites au contexte plus contemporain permettrait de réduire les difficultés liées à la lecture et à l’écriture.
Le travail sur la transdiégétisation et la mise en avant des procédés des auteurs des parodies favoriserait alors les liens établis par l’enfant avec son propre vécu et donc serait plus impliqué et lèverait certains blocages lors des ateliers d’écriture.

Résultats

Au cours de la deuxième séance, j’ai fait le choix, en accord avec ma directrice de mémoire, d’enregistrer certaines phases lors desquelles s’est mis en place un débat « maître-élève » et « élève-élève ». Voici la retranscription du dialogue qui s’est organisé lors d’une première lecture individuelle du texte du Loup de la 135 ème de Rébecca Dautremer suivie d’une seconde lecture que j’ai réalisée.
Je craignais que lors de la phase de lecture les élèves n’aient pas fait le lien avec l’hypotexte de Charles Perrault qu’ils ont vu la semaine précédente. Il est vrai que la réécriture de Rébecca Dautremer n’est pas très explicite est assez éloignée du texte de Charles Perrault d’où la difficulté que pourrait avoir les élèves à faire le lien d’intertextualité. Le titre n’est pas non plus très évocateur au premier abord contrairement à d’autres réécritures comme celle de Jean Claverie par exemple. Mais ils ont tout de même repéré quelques indices tels que : les vêtements rouges, les personnages (un enfant, un loup), la course, le paquet porté à un membre de la famille, la forêt,… Malheureusement sur les 24 élèves de la classe, seule la moitié d’entre eux ont participé au débat. Il est difficile de les faire tous participer.
Ensuite, j’ai été très étonnée lors de la phase de recherche sur les points communs et les différences. En effet, lorsque l’enseignante et moi sommes passées dans les rangs, nous avons pu remarquer que très peu d’enfants avaient commencé à noter des idées sur leur feuille. Certains notaient des extraits de texte.
De plus, aucun n’a pensé à prendre les deux textes sous les yeux pour pouvoir les comparer, ni à réécrire les idées qui avaient été formulées oralement. Ensuite, j’ai pu constater que certains ne se mettaient pas au travail. Il semblerait que le fait de travailler par groupe de deux ou trois, les ait perturbés dans un premier temps au lieu des les aider. Il aurait peut être alors fallu privilégier la recherche individuelle.
D’autres groupes ne semblaient pas avoir compris la consigne, et n’avaient sans doute pas osé le dire devant la classe. Ils ne parvenaient pas à remplir le tableau étant donné leurs difficultés relevant du vocabulaire. Pourtant les termes « points communs » ou « différences » me semblaient clairs. Je n’avais pas prévu ce cas de figure, car ces termes ont souvent été rencontrés par les élèves du cycle 3 et notamment en littérature.
Je ne m’attendais pas que le travail sur le tableau soit si fastidieux lors de la phase de recherche. Les enfants, bien qu’ayant fait le lien entre les deux versions durant la première phase de dialogue, ont eu de grosses difficultés lorsqu’ils sont passés à l’écrit.
Pourtant, lorsque l’on est passé dans les rangs, les élèves qui semblaient avoir peu d’idée sur leur feuille parvenaient à trouver des réponses de manière orale. Est-ce par la proximité de l’adulte qui, du fait de sa présence, les rassure ? Ou est- ce que la présence de l’adulte ,limite les agitations à travers le groupe ?… Il aurait fallu distribuer un questionnaire à l’enfant mais par manque de temps cela n’a pas été possible.
De plus, si l’on regarde les retranscriptions, seule la moitié des élèves ont participé au débat. Qu’en est-il des autres ? Ont-ils eu peur de participer au débat ? Ont – ils manqué de confiance en eux ? N’étaient-ils pas intéressés ?…
En dépit des interrogations qui se soulèvent, j’ai trouvé les élèves très impliqués dans les phases orales, les débats m’ont semblé constructifs. La phase de recherche a semblé plus difficile pour certains élèves, probablement par manque de vocabulaire ou d’attention.
Cependant, ce n’est pas forcément les élèves les plus à l’aise en français qui ont participé le plus. Prenons ici le cas de Walid, qui m’a semblé très impliqué dans la tâche tout au long de la séance. Il faudrait néanmoins mettre en lien cette séance avec la séance d’écriture. Celle-ci pourrait être abordée lors de la soutenance.
Je conclurai sur le fait que le contexte contemporain semble avoir été une aide pour les élèves si je me réfère à la trace écrite élaborée. En effet, celle-ci reprend presque tous les changements opérés par Rébecca Dautremer même si au départ l’activité de comparaison n’a pas été évidente pour tous à l’écrit, elle semble avoir prouvé son efficacité à l’oral lors de la phase de mise en commun.
Par ailleurs, force est de constater – cas de Walid notamment – que même les élèves en difficultés participent volontiers à ce travail.
Cependant, les résultats obtenus sont modestes et peu généralisables : non seulement, l’échelle choisie est limitée à une classe mais aussi, même si le tableau de comparaison a permis de mettre en avant les changements de l’auteur et à favoriser la compréhension pour une tâche d’écriture différée, cela ne signifie pas pour autant que ce dispositif est le plus performant pour aider les élèves à mener un projet d’écriture.

Conclusion générale

La rédaction de ce mémoire professionnel m’a permis de me plonger davantage au cœur du métier de professeur des écoles.
Ce travail de recherche s’inscrit en effet dans une perspective professionnelle tant par les connaissances et la didactique que cela met en jeu que par les compétences professionnelles en matière de pédagogie que le professeur des écoles se doit acquérir par cette pratique. J’en retiendrai trois parmi les dix.
Selon moi, ce travail permet d’une part de prendre compte la diversité des élèves. Il me paraît essentiel de pratiquer une pédagogie adaptée à leurs différences et leurs difficultés en ayant le souci constant de tenter d’y remédier.
D’autre part, le travail en équipe est un facteur essentiel et non à négligeable tant pour le travail de recherche en amont que lors des séances dans la classe. L’aide apportée durant les séminaires par les étudiants et ma directrice de mémoire, ainsi que celle par mes collègues- par le travail en collaboration, par les conseils, par leur soutien- me fut très précieuse et m’a permis d’avancer dans cette tâche empreinte de responsabilités.
La démarche de recherche est un long travail qui permet à la fois de se former par l’acquisition de nouvelles connaissances et de savoir-faire mais elle permet également de faire évoluer sa réflexion et ses pratiques pédagogiques de par les lectures, les conseils et les actions sur le terrain.
J’aurai souhaité participer davantage à la vie de la classe et à la réalisation des travaux dans les temps. Cependant, la gestion du temps qu’elle me soit personnelle ou propre à l’école a fait obstacle à cette volonté. Il est peu évident de gérer le travail et les études. Avec plus de temps, j’aurai peut être pu avoir plus de recul sur ma pratique professionnelle.
Je retiendrai finalement l’importance du travail de recherche qui permet de rester au fait de nouvelles recherches et innovations – un élément clé, à mon sens – dans la gestion des difficultés des élèves et dans la manière d’y remédier de façon efficace et ciblée.

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Table des matières
1. Introduction 
2. Evolution de la réflexion
a- Choix du sujet
b- Elaboration de la problématique
3. La littérature de jeunesse 
a- Aspects historiques
b- La parodie en didactique du français
c- Le choix de l’album pour une recherche exploratrice
d- Proposition de tableau
4. Le dispositif de recherche 
a- Mes choix
b- Présentation de la classe
c- Le dispositif de recueil de données
5. Résultats
6. Conclusion générale 
7. Bibliographie 
Annexes 
Quatrième de couverture

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