Soutenance mémoire
Les apprentissages syntaxiques
L’acquisition du lexique ne peut être considérée indépendamment de celle de la syntaxe. La syntaxe, selon Boisseau (2005), apparait comme un axe prioritaire qui permet l’enrichissement du vocabulaire de l’enfant, à condition de respecter quelques principes :
– Veiller à la qualité de ses interactions avec les enfants afin de limiter les inégalités linguistiques. Au cours des situations d’apprentissage et des échanges spontanés, Boisseau (2005) propose que l’enseignant encourage les enfants à complexifier leur syntaxe tout en diversifiant les pronoms et en construisant un système de temps.
– Amener les élèves à utiliser le langage en situation et le langage d’évocation. Le Pôle Maternelle de l’académie de Poitiers (2009/2010) souligne que le langage en situation « accompagne l’action ». « Des gestes, des mimiques […] renforcent et complètent les paroles prononcées ». Ce langage en situation est utilisé à la fois à la maison et à l’école. Le langage d’évocation « suppose de se décentrer pour évoquer un événement passé ou à venir ». Cette opération nécessite l’utilisation d’un lexique plus précis et d’une syntaxe plus élaborée qu’en langage en situation.
– Encourager les élèves à combiner des mots de façon à construire des phrases syntaxiquement correctes et de plus en plus complexes.
L’enseignant propose du matériel adapté
Pour atteindre les objectifs lexicaux et syntaxiques qu’il s’est fixés, l’enseignant sélectionne et/ou construit des outils appropriés avant de les mettre en œuvre.
Les outils
Cellier insiste sur les étapes de contextualisation, décontextualisation et recontextualisation pour une acquisition efficace du lexique :
Un mot doit être présenté en général une dizaine de fois avant d’être stocké en mémoire et réutilisable. L’idéal est une présentation en contexte faisant sens, pour la première apparition, puis un processus de décontextualisation pour accéder aux autres sens du terme et enfin de recontextualisation dans d’autres phrases pour démontrer la maitrise des emplois (2008, p.22).
Un outil de communication : la vidéo
Selon Arguel (2014), dans son article « Apprendre avec la vidéo », les classes, depuis le début des années 2000, bénéficient souvent de connexion internet et sont de plus en plus équipées : ordinateur, vidéoprojecteur, tablette, tableau interactif. Le numérique est de plus en plus utilisé en classe à des fins pédagogiques. La vidéo devient un support facilement utilisable à l’école par la projection de films illustrant des procédures à suivre (tutoriels), des techniques à réaliser (gestes de premiers secours), des explications de phénomènes physiques (éruption volcanique), pour communiquer.
L’utilisation de la vidéo pour apprendre
L’auteur met en exergue certains avantages dans l’utilisation de la vidéo en classe :
– Par son aspect attractif et dynamique, elle augmente la motivation des élèves.
– La vidéo aide à la compréhension des enfants d’autant plus quand elle est segmentée à des moments-clés. Par exemple, l’enseignant peut placer judicieusement des pauses pour mettre en évidence et verbaliser une étape importante d’un processus, mais également des retours en arrière permettant de visionner à nouveau des images essentielles à la compréhension du message. Cette segmentation des vidéos limite la surcharge d’information des enfants.
Néanmoins, l’utilisation de la vidéo en classe présente quelques inconvénients :
– La présentation d’une vidéo « est éphémère et le contenu disparait rapidement ».
– Les informations sont présentées trop rapidement pour être traitées par tous les enfants.
D’après cet article, la vidéo, si elle est utilisée à bon escient, est un outil pédagogique performant pour certains types d’apprentissage.
L’utilisation de la vidéo pour communiquer
Lors de certaines situations d’apprentissage, l’enseignant peut utiliser la vidéo pour filmer ses élèves. Ils sont alors amenés à communiquer un message à des destinataires absents (par exemple : récits d’une sortie scolaire à des correspondants, messages à des parents lors d’un séjour avec nuitée…). Lors de ces enregistrements, les enfants évoquent un fait passé, une action déjà réalisée. Comme le précise le groupe de travail du Pôle maternelle de l’académie de Poitiers (2009/2010), « l’entrée dans le langage d’évocation suppose de se décentrer pour évoquer un événement passé ou à venir, une histoire, le plus souvent pour un destinataire absent ».
La vidéo peut donc être utilisée pour communiquer avec d’autres classes, dans le cadre, par exemple, d’une correspondance scolaire où l’enfant est tour à tour destinateur et destinataire.
La correspondance scolaire
La correspondance scolaire est définie, dans la partie suivante, avant qu’un rappel historique sur son utilisation ne soit effectué.
Définitions
Selon le dictionnaire Larousse, la correspondance est définie comme une « communication par échange de lettres, de messages ».
Traditionnellement, la correspondance scolaire permet à deux classes de communiquer entre elles.
Une tentative de définition est avancée sur le site de l’ICEM : la correspondance scolaire est un « écrit adressé à un individu ou à un organisme, une collectivité dans un but bien précis eten utilisant les formes et les codes de la correspondance universelle ».
Petit historique
La correspondance scolaire voit le jour en 1924 grâce à Célestin Freinet, qui échange des productions de sa classe (lettres, albums…) avec la classe d’un autre enseignant. Puis une circulaire datant du 13 juillet 1977 préconise le développement des échanges entre classes.
La correspondance scolaire est encore de nos jours mentionnée à plusieurs reprises dans le programme de l’école maternelle (2015) dans les domaines Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions et Explorer le monde :
Des projets de classe ou d’école induisant des relations avec d’autres enfants favorisent des expériences de communication à distance. L’enseignant évoque avec les enfants l’idée d’un monde en réseau qui peut permettre de parler à d’autres personnes parfois très éloignées (Explorer le monde, Utiliser des outils numériques, p.19).
Comment correspondre en classe ?
Plusieurs éléments entrent en jeu dans la mise en place d’une correspondance scolaire. Avant tout, la correspondance relève d’un choix de l’enseignant qui nécessite réflexion et planification. Ensuite, les enseignants des deux classes doivent échanger avant d’entrer dans le projet avec les élèves pour établir des règles de fonctionnement de cette correspondance (sujets à aborder, type de correspondance, supports utilisés, rythme des échanges…) puis ils restent en contact étroit tout au long des échanges.
Il existe plusieurs façons de correspondre en classe. Le type de correspondance peut varier selon la forme choisie et selon les supports envisagés.
Les différentes formes de correspondance
La correspondance scolaire peut s’établir, tel que le décrit Que meneur dans son mémoire professionnel en 2005, de différentes façons selon la nature même des personnes qui envisagent d’échanger.
La correspondance classe à classe : C’est la forme de correspondance traditionnelle dans les écoles. Des projets entre les deux classes sont menés par l’échange de courriers ou de documents collectifs. Cependant, certains élèves rencontrent des difficultés pour participer à l’élaboration d’une lettre collective.
Cette correspondance classe à classe peut être effectuée entre deux classes éloignées ou proches.
L’échange entre classes éloignées favorise l’ouverture sur le monde ou sur un autre milieu tandis que l’échange entre classes proches peut être finalisé par une rencontre.
Egalement, une correspondance collective peut être envisagée entre classes de même niveau (par exemple, proposer un travail sur les mêmes contenus d’enseignement pouvant être échangés) ou de niveaux différents (par exemple, des élèves de CE1 écrivent une histoire et l’envoient à leurs correspondants de maternelle qui l’illustrent).
La correspondance enfant à enfant : Cette correspondance individuelle entre les élèves qui échangent des courriers plus personnels peut compléter la correspondance collective. Elle a l’avantage d’impliquer individuellement chaque élève, même si l’enseignant peut rencontrer des difficultés pour être garant de tous les échanges et pour apparier les enfants.
La correspondance par équipe : Cette forme de correspondance, très peu pratiquée, offre l’avantage d’une plus grande variété de productions par rapport à la correspondance collective et une situation plus coopérative par rapport à la correspondance individuelle. Par la formation d’équipes, l’enseignant gère plus aisément l’hétérogénéité des élèves. Toutefois, comme lors d’une correspondance individuelle, il peut rencontrer des difficultés pour valider et valoriser toutes les productions des enfants.
La correspondance d’une classe avec un auteur : Cette correspondance peut être mise en place dans le cadre d’un projet en particulier, par exemple, la rencontre avec un auteur en classe. Plus généralement, cette correspondance peut s’établir avec d’autres personnes extérieures à l’école (résidents d’une maison de retraite…).
La correspondance scolaire peut donc varier selon les personnes qui échangent mais également selon les supports utilisés.
Les supports
Les supports de correspondance traditionnels, tels que les lettres, dessins, photographies, ont depuis quelques années tendance à être remplacés ou complétés par des supports numériques : courriels (lettres, photographies numériques), discussions par webcam, échanges de vidéos, création de blogs.
Cette évolution des moyens de communication permet une circulation plus rapide des informations. Elle suscite la motivation des enfants aujourd’hui très attirés par les écrans et rend la correspondance vivante et interactive. Cependant, les classes doivent être équipées d’un matériel adapté et les enfants formés à l’utiliser.
Apprendre par la correspondance scolaire
La correspondance scolaire amène les élèves à développer des compétences dans plusieurs domaines d’apprentissage favorisant ainsi l’interdisciplinarité et la transversalité. Par exemple, une classe dont le projet est de raconter une sortie scolaire à la classe correspondante doit pour cela faire appel à plusieurs domaines d’apprentissages : la production écrite ou dictée à l’adulte pour le récit, les arts plastiques pour les illustrations, les TICE pour la mise en page et l’édition … La mise en place d’une telle correspondance se rapproche de la pédagogie de projet. En effet, une expérience nouvelle partagée avec des correspondants, dans le but de créer un produit final commun (exemple : un journal collaboratif entre plusieurs écoles) peut générer plus de motivation pour de nouvelles acquisitions et apporter davantage de sens aux apprentissages.
La correspondance scolaire se présente sous différentes formes et enrichit le quotidien des classes même si quelques limites peuvent apparaitre.
Les limites
La correspondance peut rencontrer quelques limites, notamment une lassitude possible après plusieurs mois d’échanges.
Pour entretenir la motivation, le choix des classes ainsi que les contenus des échanges doivent être bien réfléchis avant la mise en place de cette correspondance afin qu’une classe puisse apporter sa richesse à l’autre.
Ce cadre théorique a permis de comprendre l’évolution du langage et de la langue et de s’intéresser à l’enseignement de la langue à l’école maternelle. Ensuite, cette première partie a énoncé différentes façons de communiquer et la mise en place d’une correspondance scolaire.
Le cadre méthodologique présentera la correspondance scolaire que nous avons établie entre nos deux classes de maternelle afin de trouver des réponses sur l’utilisation d’une correspondance vidéo pour développer le lexique et la syntaxe d’enfants de moyenne section.
Cadre méthodologique
Nous avons, dans le cadre théorique, d’abord décrit l’évolution du langage et de la langue chez l’enfant et ensuite abordé la communication et la correspondance scolaire. Nous nous attachons dans cette seconde partie à expliquer ce qui nous a conduites à réaliser cette étude.
Puis nous introduirons notre question de recherche et les hypothèses formulées avant d’analyser nos données.
Vers la problématique
Au cours de notre formation en M1 FADH, Formation à Distance Hybride, nous avions projeté de réaliser un mémoire ensemble et envisagé une correspondance scolaire.
Dès le mois de septembre, nous avons engagé des démarches afin de trouver des correspondants potentiels dans une école de Bras-Panon, à la Réunion, et au lycée français d’Abu Dhabi, aux Emirats Arabes Unis. Cependant ce projet semblait très compliqué à mettre en œuvre et nous avons donc décidé de faire correspondre nos classes respectives.
Nous avions d’abord envisagé un échange en élémentaire à partir de productions d’écrits. Il s’agissait de faire correspondre des élèves de CM1-CM2 avec des élèves de CP-CE1 mais l’écart d’âges pouvant démotiver les plus grands nous a conduites à choisir le cycle 1, que nous avions en commun.
La problématique
Après avoir sélectionné un domaine d’apprentissage et un cycle pour effectuer notre recherche, nous avons peu à peu affiné notre réflexion afin de permettre l’émergence d’une problématique et la définition d’un contexte de recherche.
La question de recherche
Nous posons la question : une correspondance scolaire avec des échanges de vidéo peut-elle améliorer le lexique et la syntaxe d’enfants de moyenne section de maternelle ?
Le contexte de recherche
Nous réalisons notre étude dans nos écoles d’affectation dans le département de l’Aude : à Arzens (la classe A de 26 élèves de PS-MS) et à Bram (la classe B de 23 élèves de TPS-PSMS GS).
Nous choisissons de ne tester que les élèves de moyenne section. En effet, les enfants de petite section ont pour certains un niveau langagier trop limité pour notre étude et la classe d’Arzens ne compte pas d’élèves de grande section.
La classe B est constituée de 9 élèves de MS, 8 participent à l’étude. Un élève n’a pas été retenu à cause de ses absences trop fréquentes en classe.
La classe A est composée de 16 élèves de MS. 2 enfants ont été écartés d’emblée car ils présentent des difficultés langagières importantes. Les 14 élèves de MS restants ont participé à la première phase des évaluations. 8 enfants ont finalement été retenus pour le recueil de données d’une part afin d’être en adéquation avec la classe B et d’autre part selon leur taux de présence en classe tout au long de la période.
Avant toute manipulation et toute évaluation, nous avons établi une correspondance entre nos deux classes, par un courrier de présentation afin que les enfants fassent connaissance et que des liens se créent. Ce premier courrier est venu de la classe A, il contenait une affiche avec les photos de chacun des enfants, de l’enseignante et de l’ATSEM. Ils s’étaient dessinés et décrits avec l’aide de l’enseignante pour cette prise de contact. Les enfants de la classe B ont été très heureux de recevoir ce premier courrier. Sous forme de jeu, ils ont associé la description de chaque enfant avec sa photo et se sont empressés d’admirer les œuvres picturales de leurs correspondants. Ils ont naturellement et très vite eu envie de leur répondre.
De la même façon, une affiche a été constituée avec leurs photos et une phrase descriptive.
Pour répondre à notre question de recherche, nous avons émis plusieurs hypothèses de travail.
Notation
Pour la dénomination, nous disposons de la liste des différents mots-cibles. Au fur et à mesure de l’épreuve, nous avons coché les items corrects. En cas de réponse erronée, nous avons noté le mot produit par l’enfant. (Annexe 3)
Pour la désignation, rappelons que nous présentons à l’enfant seulement les images dont le référent n’a pas été dénommé.
Nous étions munies d’un tableau de notation, celui-ci est constitué de dix lignes et de quatre colonnes. Chaque ligne comporte le mot-cible, le distracteur phonologique, le distracteur sémantique et le mot-intrus. La position des mots sur chaque ligne correspond à la position des images sur chaque bande afin de faciliter notre recueil de données. (Annexe 3 bis)
Nous évaluons donc le lexique en production et en réception et également la syntaxe.
Phase 2 : Evaluation de la syntaxe
Le test créé afin d’évaluer la syntaxe est décrit ci-dessous et expliqué avec notamment le matériel utilisé, les conditions de passation, les consignes données et la notation.
Présentation de la phase 2
Nous avons choisi d’évaluer la syntaxe à l’aide d’une série de 4 images reprenant les étapes essentielles du passage du blé à la farine d’une part, des légumes à la soupe d’autre part. Nous obtenons alors des phrases produites dans une situation bien précise en lien avec nos séquences.
Matériel
o Une série d’images plastifiées pour le blé : Une personne sème du blé – Une moissonneuse-batteuse est à l’œuvre dans un champ de blé – Deux personnes écrasent du blé – Une personne secoue un tamis ;
o Une série d’images plastifiées pour la soupe : Une personne épluche des légumes – Une personne coupe des légumes – La soupe cuit – Un enfant mouline des légumes.
Conditions de passation
Après l’évaluation lexicale, nous avons présenté à l’enfant la série de 4 images posées devant lui dans l’ordre logique des étapes. Les images étaient pointées les unes après les autres afin de guider l’élève lors de sa production orale. Les mêmes conditions de passation que lors de la phase 1 de l’évaluation ont été adoptées.
Consignes
« Regarde bien cette image. Peux-tu m’expliquer ce que tu vois ? Peux-tu m’expliquer ce qu’il fait ? »
Il est à noter qu’aucun étayage n’a été fourni à l’enfant. Ce dispositif nous a permis d’observer, de rester neutres et de ne pas influencer les réponses de l’enfant. Nous avons choisi d’adopter cette position afin d’avoir les mêmes conditions de passation en début et fin de séquence.
Notation
Dans un premier temps, nous avons noté sur une feuille les explications de chaque enfant selon les images.
Dans un second temps, nous avons complété le tableau d’évaluation des compétences syntaxiques que nous avons élaboré en nous référant aux travaux de Boisseau. Ce tableau se compose de quatre parties (pronom, temps, prépositions, structure des phrases) et de différents items pour chacune des parties. (Annexe 4)
Après avoir testé chacun des enfants, nous leur proposons différentes situations d’apprentissage qui sont répétées.
L’entrainement
Afin que les élèves s’approprient le lexique et la syntaxe ciblés, nous avons mis en place plusieurs outils et des lectures d’albums.
Les outils
Nous avons créé des outils essentiellement sous forme de jeux en lien avec les objectifs de chaque séquence : un jeu de loto, un jeu de kim, un jeu de paires, un jeu de tri catégoriel, une guirlande de mots, une série de photos à remettre en ordre puis à commenter.
Pour les mettre en œuvre, nous nous sommes appuyées sur ceux proposés par Boisseau (2005) et Cellier (2008) qui avancent qu’un entrainement permet l’acquisition et la mémorisation de mots nouveaux.
Les albums
Séquence sur le blé : – La Petite poule rousse de Byron Burton ;
– Moi, je n’ai jamais mangé ça de Jennifer Dalrymple.
Séquence sur la soupe : – Une soupe au caillou d’Anaïs Vaugelade ;
– Manger un loup de Cédric Ramadier.
Ces albums ont été lus plusieurs fois au coin regroupement durant toute la séquence. Chaque lecture a été suivie de reformulations pour aider les enfants à une meilleure compréhension de l’histoire et également pour les aider à s’approprier le lexique.
La manipulation
La classe A a réalisé une expérience afin d’obtenir de la farine.
Pour cela, les enfants, sous forme d’ateliers, ont manipulé plusieurs outils. Ils avaient à leur disposition : des grains de blé, un moulin à café, une passoire, un tamis, un rouleau à pâtisserie, un pilon, un presse-purée.
A l’issue de cette manipulation et après une mise en commun, les enfants ont choisi l’outil le plus efficace pour obtenir de la farine : le moulin à café.
Une fois le blé moulu, certains enfants ont relevé que la farine obtenue ne ressemblait pas à celle qu’ils connaissaient. L’enseignante leur a fait comparer cette farine avec de la farine blanche. Elle les a questionnés et leur a proposé une seconde manipulation afin d’obtenir de la farine blanche. Pour cela, les enfants, toujours répartis en ateliers, disposaient d’un tamis, d’un chinois, d’une passoire, d’un arrosoir.
Après une mise en commun, les enfants ont compris qu’en secouant la farine avec le tamis ou le chinois, ils obtenaient de la farine blanche et du son.
Evaluation diagnostique
Nous procédons en début de séquence à l’évaluation diagnostique du lexique et de la syntaxe proposée à l’autre classe lors de la période précédente : la soupe dans la classe A et la farine dans la classe B.
Les consignes, les conditions de passation et le matériel sont les mêmes qu’au début de la séquence « entraînement ».
Réception et visionnage des messages des correspondants
Les enfants de la classe A ont reçu les messages des enfants de la classe B qui leur expliquent comment ils ont fait une soupe. De même, la classe B a reçu les messages de la classe A concernant la farine.
Les différents messages ont été visionnés collectivement au coin regroupement et nous avons montré à plusieurs reprises l’enregistrement d’un enfant, s’exprimant plus clairement que les autres.
Suite à cette diffusion, toujours en regroupement, les élèves ont tenté de verbaliser le message qu’ils venaient d’écouter. La consigne était la suivante : « Pouvez-vous m’expliquer comment les correspondants ont fait la soupe / ont obtenu de la farine ? »
Ainsi, les enfants ont été amenés à une première verbalisation.
Nous avons filmé les enfants à deux reprises afin de vérifier tout d’abord la compréhension d’un message reçu par vidéo puis l’acquisition du nouveau lexique :
– Après la réception du message des correspondants, à l’enseignante (interlocuteur présent, sans entrainement ni support) : les enfants exposent à l’enseignante ce qu’ils ont compris du message de leurs correspondants qui leur expliquaient comment ils avaient obtenu de la farine (classe B) / préparé une soupe (classe A).
– Suite à la manipulation, à l’enseignante (interlocuteur présent, sans entrainement ni support): les enfants expliquent, sans entraînement, à l’enseignante comment ils ont obtenu de la farine(classe B) / préparé une soupe (classe A).
Evaluation sommative
Nous proposons la même évaluation qu’en début de séquence et dans les mêmes conditions.
Cela nous permet de comparer les compétences lexicales et syntaxiques des enfants en début, sans stimulation au préalable, et en fin de séquence, après stimulation (visionnage de la vidéo, manipulation et lectures d’albums), et également de comparer ces résultats avec ceux des enfants qui ont bénéficié d’un entrainement.
Analyse des données
Nous analysons les différentes données retenues concernant le lexique et la syntaxe à partir des résultats obtenus lors des évaluations et des verbatims issus des vidéos afin de déterminer les effets éventuels d’une correspondance scolaire dans nos classes de moyenne section de maternelle.
Première analyse des résultats issus des évaluations
Nous traitons d’abord les données retenues lors des évaluations diagnostiques et sommatives concernant le lexique puis la syntaxe afin de comparer les résultats obtenus en début et fin de séquence. Nous espérons mettre en évidence un effet bénéfique de l’entrainement sur le lexique et la syntaxe des enfants.
Le lexique
Nous choisissons de réaliser d’abord une première analyse des résultats dans la séquence « entrainement » puis dans la séquence « correspondants ». Pour chacune de ces séquences, nous analysons les résultats obtenus lors des évaluations diagnostiques et sommatives en ce qui concerne le lexique, en dénomination et en désignation. Nous avons regroupé dans des tableaux :
– le nombre de mots que chaque enfant a employés / compris.
– le nombre d’enfants ayant employé / compris chaque mot-cible.
Séquence « entrainement »
Nous débutons par l’analyse des données retenues durant la séquence « entrainement » dans les deux classes A et B lors des évaluations diagnostiques et sommatives. Pour chacune des évaluations, le lexique était testé par une épreuve de dénomination et une épreuve de désignation.
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Table des matières
Introduction
I. Cadre théorique
I.1. L’évolution du langage et de la langue chez l’enfant
I.2. A l’école maternelle
I.3. La communication
I.4. La correspondance scolaire
II. Cadre méthodologique
II.1. Vers la problématique
II.2. La problématique
II.3. Les hypothèses de recherche
II.4. Le recueil de données
II.5. Le corpus de données
II.6. Les méthodes d’analyse
III. Analyse des données
III.1. Première analyse des résultats issus des évaluations
III.2. Analyse des moyennes et dispersion des résultats issus des évaluations
III.3. Analyse des résultats issus des enregistrements vidéo
IV. Perspectives
IV.1. Perspectives professionnelles
IV.2. Perspectives de recherche
Conclusion
Bibliographie
Table des annexes
