Soutenance mémoire
Les CEFISEM, rappel historique
Création et Origine
Les Centres de Formation et d’Information sur la Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM) ont été créés en 1976 par un Inspecteur Départemental de l’Education Nationale (IDEN) chargé de mission à la Direction des Ecoles, Monsieur René Picherot. Ils forment aujourd’hui un réseau national implanté dans la plupart des académies. Ils ont pour mission de dispenser information et formation aux personnels en poste dans le premier et le second degrés. Ils participent aussi généralement à la formation initiale dans le cadre des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM).
Les textes officiels régissant l’action des CEFISEM/CASNAV
Plusieurs circulaires sont venues modifier les missions et l’organisation des CEFISEM.
Les CEFISEM sont institués par les circulaires n° 76-387 du 4 novembre 1976et 77-310 du 1 er septembre 1977 comme » sections pédagogiques d’écoles normales ayant vocation à accueillir, pour des réunions et stages de durées proportionnées à leurs besoins, l’ensemble des personnels intervenant dans les écoles et particulièrement les maîtres français des classes d’initiation et cours de rattrapage ainsi que les maîtres étrangers enseignant les langues nationales « .
Puis, la circulaire n° 86-121 du 13 mars 1986 indique que les CEFISEM ont pour mission générale de » contribuer à informer et former, au plan académique, les personnels de l’enseignement des premier et second degrés ainsi que les personnels non enseignants concernés par l’éducation des enfants issus de l’immigration ».
Il faudra cependant attendre 1990 pour qu’une circulaire précise officiellement les missions et l’organisation des CEFISEM. La circulaire n° 90-270 du 9 octobre 1990 institue que » l’attention portée à tous les élèves dans leur diversité sociale et culturelle, quelle que soit leur origine, doit être une préoccupation éducative et pédagogique constante ». La composition des équipes, la responsabilité des actions, l’implantation, les moyens d’actions, le suivi, le bilan et l’évaluation des activités sont également clairement définis.
La circulaire n° 2002-102 du 25 avril 2002 portant sur les missions et l’ organisation des Centres Académiques pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage (CASNAV) remplace et abroge la circulaire n° 90-270 du 9 octobre 1990.
Afin d’analyser au mieux les circulaires régissant les actions du CASNAV, j’ai élaboré une grille de dépouillement pour les circulaires encadrant l’activité et les missions des CASNAV depuis leur création en prenant en compte la mise en vigueur d’une nouvelle circulaire concernant l’organisation des CASNAV. Il s’agit de la Circulaire n° 2012 -143 du 2-10 2012. Cette grille de dépouillement nous permet de voir que les missions ainsi que les actions des CEFISEM/CASNAV d’académie ont connu beaucoup d’évolution à l’échelle nationale (cf. Annexe n°2 Grille de dépouillement Circulaires).Elle nous permet également de confirmer ou d’infirmer certaines hypothèses émises par l’analyse des archives du CASNAV de Toulouse qui seront reprises tout au long de ce mémoire de recherche. Après avoir présenté les origines des CEFISEM ainsi que les textes officiels régissant leurs activités, nous verrons que les CEFISEM d’académie sont des structures diverses ayant des statuts variés.
Rôle et Actions
Les missions et les champs d’intervention des CEFISEM
Trois missions principales regroupent l’ensemble des actions de ces centres. La première consiste à être au service de l’académie. Le CEFISEM est considéré comme une source d’informations et permet ainsi l’élaboration et la mise en œuvre des politiques académiques en matière de scolarisation des enfants non-francophones. De cette manière, les CEFISEM jouent un rôle non négligeable dans la prise de décision et dans l’insertion des populations immigrées dans la société. La deuxième mission permet aux établissements scolaires et aux personnels d’éducation de faire appel aux CEFISEM. Ceux-ci apportent une aide dans l’élaboration de réponses adaptées aux situations propres à chaque établissement. Des actions d’information et de formation initiale et continue peuvent donc être mises en place. Les formateurs des CEFISEM apportent conseil et soutien aux équipes pédagogiques que ce soit pour l’élaboration de projets pédagogiques ou pour la recherche dans les établissements. Ses interventions ont lieu en direction des personnels divers ayant des relations avec les enfants migrants : enseignants des structures d’accueil, enseignants de langue et de culture d’origine, personnel en formation initiale. Les formateurs CEFISEM interviennent égalem ent auprès des équipes pédagogiques, éducatives, d’animation et d’encadrement des établissements accueillant des élèves d’origines différentes dont les difficultés paraissent liées au milieu social et culturel, en particulier dans les ZEP. Des actions peuvent aussi être mises en place en direction des personnels extérieurs aux établissements scolaires mais en rapport avec les enfants et leur famille (administrations, associations, éducateurs, formateurs, travailleurs sociaux…). Les thèmes des actions varient suivant les besoins exprimés. Accueil des primoarrivants et organisation interne des établissements permettant unebonne intégration scolaire des élèves sont les principaux sujets d’intervention. Cependant, les CEFISEM agissent aussi pour la promotion de l’ouverture culturelle, les relations entre le milieu familial et le milieu scolaire, les problèmes d’orientation, la lutte contre les difficultés scolaires, l’accompagnement scolaire et périscolaire. Les interventions des CEFISEM couvrent donc plusieurs domaines.
Le CEFISEM, également producteur d’outils d’information et de méthodologie avec l’appui des Centres Régionaux de Documentation Pédagogique (CRDP) ou des Centres Départementaux de Documentation Pédagogique (CDDP), est un centre de documentation spécialisé pour la scolarisation des enfants non-francophones. Enfin, les CEFISEM agissent en direction des personnels des différentes administrations, associations, travailleurs sociaux ayant des relations avec les populations immigrées. Si le champ d’actions des CEFISEM est spécifique, il est primordial que ses applications doivent être en accord avec la politique éducative de l’académie. Le recteur d’académie est donc le garant des mesures de formation et d’information de ces centres. En effet, la circulaire de 2002 précise que c’est le recteur qui arrête et impulse la politique académique relative à l’intégration scolaire des enfants et des jeunes nouvellement arrivés en France ou issus de familles du voyage. Le bon fonctionnement de la mise en place de cette politique demande non seulement une bonne connaissance de ces besoins mais aussi une bonne articulation entre les différents services académiques et leurs actions. Cela nécessite également l’implication de l’ensemble des responsables pédagogiques et administratifs.
Cas du CEFISEM de Toulouse
Avant de s’intéresser aux problématiques soulevées par l’analyse des archives du CASNAV de Toulouse, il semble utile de décrire le fonctionnement et l’organisation du CEFISEM de Toulouse grâce à l’analyse des archives communiquées par le CASNAV de Toulouse. Le CEFISEM de Toulouse a été créé en 1980 pour être un Centre de formation et d’information pour les enseignants et les différents acteurs en relation avec les enfants immigrés. Le statut actuel du CASNAV est un statut rectoral, ce qui permet une souplesse d’interventions et d’actions. Les crédits sont attribués par le rectorat et sont utilisés pour le fonctionnement du centre : achat de matériel informatique, téléphone, secrétariat, abonnements, achat de documents et livres, rétribution des intervenants extérieurs et déplacements des formateurs du CEFISEM. L’équipe pédagogique est composée de quatre formateurs, deux pour le premier degré (un formateur nouveaux arrivants, un formateur enfants du voyage) et deux pour le second degré (un formateur nouveaux arrivants, un formateur enfants du voyage).
Les missions du CASNAV de Toulouse ont évolué comme l’illustre les entretiens réalisés avec les formateurs du CEFISEM/CASNAV de Toulouse. En effet, afin d’étayer mes recherches sur le CEFISEM de Toulouse, j’ai interviewé d’une part, l’ancienne directrice du CEFISEM de Toulouse, Madame Françoise Vassal, ancienne enseignante à l’IUFM de Toulouse ainsi que Monsieur José Ségura, formateur au CASNAV nouveaux arrivants chargé du premier degré. Ces entretiens vont me permettre de retracer des évolutions et d’effectuer des comparaisons entre la structure CEFISEM des années 1990 et celle de nos jours. Afin d’analyser ces deux entretiens, la réalisation d’un tableau comparatif m’ a semblé adéquate pour retracer ces évolutions (cf. Annexe n°3 Tableau comparatif des entretiens des formateurs du CEFISEM/CASNAV). Tout d’abord, on constate que les publics auprès desquels sont amenés à intervenir les formateurs sont les mêmes : enseignants du premier et second degré.
Cependant, Mme Vassal intervenait aussi auprès des Enseignants de Langue et de Culture d’ Origine (ELCO) et des éducateurs du contingent, au contraire Mr Ségura travaille avec des enseignants ainsi que les personnels intervenant dans le cadre du soutien scolaire. Le soutien scolaire est donc devenu une dimension importante pour accompagner la scolarisation des ENAF, ce qui est visible dans l’analyse des stages proposés par le CEFISEM de Toulouse.
Les fonctions des formateurs consistaient à des missions de conseils, d’organisation de stage et de gestion de la documentation. Des liens existent avec d’autres services et organismes d’état ou académiques. En effet, le CEFISEM collabore avec la préfecture, le service d’aide sociale aux immigrés, l’Université du Mirail, une convention le lie aussi avecle Fond d’Action Sociale. Les actions du CEFISEM concernent le premier degré, du CP au CM2, mais également le second degré, surtout le collège, les enseignants de langue et de culture d’origine, ainsi que la formation continue. Les interventions sont réalisées en direction de publics différents, les formations concernent aussi bien les professeurs d’école, les enseignants de lycée et collège et de lycée professionnel ainsi que les conseillers principaux d’éducation. Des stages sont également organisés pour les secrétaires, les attachés d’administration, les infirmières, les médecins… c’est à dire toutes les personnes susceptibles d’être en contact avec les enfants primo-arrivants ou tziganes et leurs familles. Les différentes formations assurées par le CASNAV peuvent être sous forme de stages, dans le cadre de la formation continue, ou de cours lorsqu’il s’agit de la formation initiale. La mise en place de ces interventions se fait dans le cadre du Plan Académique de Formation et du Plan Départemental de Formation. Les actions des formateurs concernent principalement la formation. L’information représente une part minime du rôle du CEFISEM. Les formateurs ne sont pas assez nombreux pour pouvoir assumer les différentes tâches recommandées par les circulaires. Les actionsde formation sont réalisées à la demande des écoles, des IEN ou de l’IUFM. Les thèmes des formations sont assez variés mais concernent tous les problèmes de la scolarisation des migrants : approche institutionnelle (classes spécifiques, suivi des enfants…), approche interculturelle de la pédagogie, approche sociologique des publics de deuxième ou troisième génération, maîtrise de la langue. Le rôle du CEFISEM est également d’assurer une aide auprès des enseignants de Clin et de CLA et d’assurer un suivi de ces classes. Les formateurs ont lesmêmes moyens à disposition mais Mr José Ségura souligne qu’il n’y a plus de budget de fonctionnement depuis quelques années ni de secrétariat ce qui génère beaucoup de travail administratif.
Les supports pédagogiques offerts aux enseignants
Selon le rapport de l’IGEN de 2009, la fonction documentaire est, tout comme la formation des enseignants,différemment prise en compte selon les académies. Une partie des CASNAV développe des documents et des outils pédagogiques, tels que des méthodes de Français Langue Etrangère (manuels, supports numériques et audio-visuels) ou des tests d’évaluation.
Le centre de ressources du CASNAV de Toulouse contient un certain nombre de documents comme les méthodes de français langue étrangère ainsi que des ouvrages de sociologie, de psycholinguistique, de linguistique et de sociolinguistique. Des documents concernant la connaissance des cultures, notamment tziganes et asiatiques, les publications du Conseil de l’Europe sont également représentées. Mais tous ces ouvrages ne sont pas empruntables, ne disposant que d’un unique exemplaire de chaque, le CASNAV n’autorise qu’une consultation sur place.
Cette production pédagogique est généralement de qualité mais mal exploitée selon le rapport de 2009 : « Faute de coordination nationale et par manque d’échanges d’informations, les équipes développent souvent des outils qui existent déjà dans les ressources des autres CASNAV ». Mr José Ségura, formateur au CASNAV de Toulouse rejoint cette idée : » Même si les situations locales présentent leurs spécificités, nous retrouvons tous des problématiques communes pour lesquelles certains ont déjà réfléchi à des réponses. Cela permettrait de profiter les uns et les autres des apports de tous ». Ainsi, un accès facile et commun à une liste des ressources disponibles ainsi que la diffusion et la mutualisation des supports pédagogiques présents dans chaque CASNAV permettraient d’éviter un gaspillage de temps et de moyens et une meilleure prise en charge des ENAF par les enseignants de classes spéciales.
Les enseignants bénéficient alors des actions de formation initiale et continue de l’institution CASNAV. De même, des supports pédagogiques présents dans les CASNAV d’académies peuvent leur servir d’outils à la mise en œuvrede leur enseignement. Cependant, ces outils sont proposés à l’échelle académique et le rapport souligne un manque d’échange, de diffusion et de mutualisation de ces ressources pédagogiques. Il faut donc actualiser la formation et les supports pédagogiques offerts aux enseignants de classes spéciales. Ceci afin de réduire les difficultés rencontrées par les enseignants des classes spéciales mais également dans l’optique d’améliorer la scolarisation des ENAF dans une visée d’assurer les meilleures conditions de leur intégration dans le système éducatif.
Les difficultés des enseignants à enseigner dans les classes spéciales
Selon le site de l’éducation nationale, dans les écoles élémentaires, 78,7 % des élèves non francophones bénéficient d’une scolarité dans une classe spécifique ou d’un soutien ponctuel.
Dans les collèges et les lycées professionnels, la part des élèves pris en charge est globalement plus importante : 91 % des non francophones sont accompagnés dans leur apprentissage de la langue française. Après avoir connu un maximum de 40 100 élèves en 2004-2005, le nombre de nouveaux arrivants non francophones de plus de 6 ans a fortement diminué jusqu’à 34 700 en 2008-2009, pour remonter à 38 100 élèves durant l’année scolaire 2010-2011. En 2011, 18500 élèves non francophones sont accueillis dans les écoles élémentaires, 16200 élèves non francophones sont accueillis dans les collèges et 3400 dans les lycées. Rapportés à la population scolaire, les élèves nouveaux arrivants représentent 0,4 % de l’ensemble des élèves de métropole et 0,8 % des élèves scolarisés dans les départements d’outre-mer. Selon la circulaire « Modalités d’accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants non francophones d’âge scolaire » de 2008, l’académie de Toulouse reçoit chaque année 500 à 600 nouveaux arrivants relevant du premier degré et à peu près autant du second degré. Les enseignants doivent donc être préparés à enseigner à ces élèves puisqu’ils représentent une part importante de la société scolaire française et surtout, ils contribuent à l’intégration des ENAF à celle-ci.
Les raisons didactiques de ces difficultés
Le rapport de l’IGEN de 2009 souligne des modes d’organisation aux conséquences importantes sur les apprentissages des élèves et qui engendrent les difficultés des enseignants à enseigner dans les classes spéciales et donc à assurer les meilleures conditions de leur intégration en France. Celui-ci révèle tout d’abord « un melting pot des âges ». En effet, les Clin et les CLA regroupent des élèves aux âges très différents : « On réunit des élèves – aux compétences langagières et d’apprentissage très différentes – de 6 à 12 ans en primaire, ou de 12 à 16 ans en collège dans les mêmes classes ». Cette question de l’âge est d’ailleurs soulevée dans la circulaire d’avril 2002pour la scolarisation des élèves du collège : » on veillera à ce qu’ils soient inscrits dans les classes ordinaires correspondant à leur niveau scolaire sans dépasser un écart d’âge de plus de deux ans avec l’âge de référence correspondant à ces classes « . La question de l’âge est complexe et son traitement une vraie problématique pour les enseignants, d’un point de vue de la prise en charge des élèves et de méthodes d’enseignement. Selon l’auteur L. Porcher, le primo-arrivant de moins de 6 ans peut être intégré à l’école maternelle, le contexte est intéressant puisque l’enfant a de nombreuses occasions de s’exprimer.
Nonobstant, quelques mois en grande section ne suffisent pas pour que le Cours Préparatoire soit effectué dans de bonnes conditions même si cela permet de réduire le retard. L’enfant étranger de plus de 6 ans est placé en CP même si il a été scolarisé dans le pays d’origine. La majorité des élèves sont moins jeunes et cela suscite de la part des enfants étrangers « un certain mutisme, un attentisme, voire une hostilité pouvant se traduire par une opposition violente » selon J. Clévy. En effet, l’enfant peut se sentir exclu et seul puisqu’ilse retrouve avec des enfants plus jeunes que lui. Cependant, les inspecteurs généraux ont observé que, la différence des âges entre les élèves peut engendrer des relations det utorat entre les élèves, la coopération entre élèves est fondamental puisqu’elle participe à l’acquisition des savoirs.
Le rapport souligne également un « melting pot des cultures scolaires ». En effet, les ENAF ont des parcours scolaires différents selon leur pays d’origine. En effet, ils peuvent avoir connu une scolarisation dans leur pays d’origine dans des conditions diverses et ont parfois un bon niveau scolaire, mais ils peuvent aussi n’avoir connu aucune scolarisation, ce sont les ENAF non scolarisés antérieurement (NSA). Ceci engendre des difficultés pour les enseignants puisqu’ils se retrouvent parfois avec des élèves en situation de quasi-illettrisme à leur arrivée en France, voire d’analphabétisme. Le cas de ces élèves doit être l’objet d’une attention particulière au moment de l’accueil afin de repérer le dispositif adéquat pour les intégrer au mieux au système éducatif et assurer leur réussite scolaire. De plus, une difficulté principale réside dans le fait que les élèves NSA n’ont jamais appris à apprendre, à mémoriser, ou à appliquer les méthodes scolaires qui sont des compétences difficiles et laborieuses. Ils doivent également apprendre à devenir élèves alors que d’autres ont des années d’expérience dans ce domaine. La question de la présence au sein de la même classe des ENAF scolarisés dans leur pays d’origine et les ENAF NSA est donc un paramètre difficile à gérer pour les enseignants et ceux-ci regrettent de ne pas disposer des outils pédagogiques nécessaires pour gérer cette hétérogénéité. Elle constitue ainsi un défi pour l’institution scolaire. D’ailleurs, la circulaire d’avril 2002 recommande de mettre en place des dispositifs spécifiques dans le cadre du droit des élèves à accéder à une éducation de qualité, afin d’assurer une réussite de ces élèves dans leurs parcours scolaires au nom du principe de l’égalité des chances.
Une recherche de formation pour enseigner aux ENAF
Une demande de supports et de conseils pédagogiques
Le CEFISEM de Toulouse contribue à former et informer les personnels de l’enseignement des premier et second degrés ainsi que les personnels de professions non enseignantes (travailleurs sociaux, élus, personnels de santé..) concernés par l’insertion des jeunes d’origine étrangère. On note cependant un manque de supports pédagogiques et d’outils d’enseignement disponibles par le CEFISEM de Toulouse de part l’analyse des correspondances du CASNAV. La lettre n°5 rédigée en 1987 illustre cette idée puisque le directeur du CEFISEM, Max Laffont demande à la Maison d’Edition de lui faire parvenir ses outils d’enseignement et de formation consacrés à l’Enseignement du français dans la perspective d’une approche » Français Langue Etrangère » (enfants, adolescents, adultes) ainsi qu’à l’enseignement du français par des méthodes audio-visuelles et télévisuelles (cassettes de présentation des méthodes). Ces supports seront utilisés à titre d’exemple dans les formations du CEFISEM. De plus, on note dans la lettre n°6 un » surmenage horaire » des formateurs CEFISEM de Toulouse en 1987. Max Laffont interpelle l’Inspecteur Académique de Toulouse quant aux emplois du temps des formateurs CEFISEM et aux dépassements d’horaires qu’entrainent leurs charges par rapport au maximum réglementaire. On peut supposer que la demande de supports, de conseils et d’outils pédagogiques est croissante de la part des enseignants, les formateurs CEFISEM sont alors fortement sollicités. La lettre n°10 d’un enseignant de l’école publique de Bourneau, en Vendée de 1988 est significative : cet enseignant est en quête de conseils pédagogiques car il n’accueille dans sa classe que des enfants originaires du Sud-est Asiatique. Il n’a aucune formation spéciale et s’interroge sur les méthodes et pratiques d’enseignement à adopter envers ces élèves. Cet enseignant se trouve dans l’incapacité d’enseigner à des enfants d’origine étrangère et s’adresse au CEFISEM de Toulouse afin d’obtenir des supports pédagogiques pour mener à bien leur intégration dans la classe. La réponse à cette lettre du CEFISEM de Toulouse l’encourage dans sa démarche, le renvoie vers une documentation, le n°73 de Juin 1988 de la revue » Migrants-formation « , et ne traite pas le dossier puisqu’il lui demande de se référer au CEFISEM de Nantes plus à même de le conseiller. Pour quelle raison cet enseignant s’adresse t’il au CEFISEM de Toulouse alors que le CEFISEM de Nantes est crée depuis 1984 ? On peut également s’interroger sur l’âge de ces élèves, les Clin étant créées depuis Janvier 1970, les CLA depuis septembre 1973 : pour quelles raisons ces élèves ne sont pas accueillis dans ces classes spéciales ? Les lettres n° 13 et n°14 de 1991 confortent cette idée de manque de structure et de formation destinées à l’enseignement des enfants non francophones : une étudiante en thèse de Brive souhaite savoir s’il existe dans la région toulousaine des programmes niveau école primaire spécifiques à l’apprentissage du français dans le cadre de la scolarisation des enfants de migrants. La formatrice CEFISEM de Toulouse Solange De nègre lui indique qu’il n’existe aucun programme particulier dans la région pour la scolarisation des enfants de migrants et lui indique que les Clin utilisent des méthodes audio-visuelles du Français Langue Etrangère.
Cette lettre de Brive invite à s’interroger une nouvelle fois sur les raisons de cet envoi au CEFISEM de Toulouse, il n’existe alors pas de CEFISEM dans l’académie de Limoges ? Certaines académies ne disposent pas de CASNAV et l’académie de Limoges en fait partie.
L’extension du réseau institutionnel du CEFISEM
De nombreux partenaires mais un manque de coordination
Le CEFISEM de Toulouse a développé son champ d’action pour répondre aux demandes d’ordre didactique des enseignants mais celui-ci est marqué par les défaillances d’un pilotage commun à toutes les académies et la méconnaissance du dispositif par les membres de la communauté éducative.
La grille de dépouillement concernant les Rapports d’activités du CEFISEM de Toulouse retrace les évolutions du CEFISEM quant aux formations et informations proposées aux enseignants recevant des élèves d’origine étrangère et aux autres personnels en contact avec ces publics (cf. Annexe n°6 Grille dépouillement Rapports d’activités). Nous disposons de quatre rapports d’activités s’échelonnant de 1981 à 1988. On constate tout d’abord que les actions de formation organisées par le CEFISEM ont augmenté aussi bien en nombre qu’en diversité. En 1981-1982, deux stages de formation de deux semaines sont proposés aux enseignants instituteurs de classes d’initiation et d’adaptation ou ayant dans leurs classes un fort pourcentage d’enfants immigrés, un destiné aux enseignants de la Haute -Garonne, l’autre aux enseignants des autres départements de Haute-Garonne. Le rapport d’activités de 1987-1988 révèle que le CEFISEM de Toulouse a pour objectif de former est d’informer d’une part, sur le plan académique les personnels de l’enseignement des premiers et secon d degrés et, d’autre part, les personnels non enseignants concernés par la scolarisation des enfants issus de l’immigration. Cette action de formation s’inscrit dans le cadre de la politique académique de formation proposée par la Mission Académique à La Formation des Personnels de l’Education Nationale (MAFPEN) et arrêtée par le recteur, ce qui suppose une coordination avec les autres appareils de formation, avec le CRDP et les CDDP, avec le Délégué académique de la formation continue. D’autre part, au plan départemental, l’inspecteur académique peut faire appel au CEFISEM ou utiliser des personnels chargés de démultiplier l’action du CEFISEM.
On constate alors un élargissement du champ d’action et des interventions du CEFISEM de Toulouse. En outre, les actions d’information ont quant à elles pris une dimension prépondérante au cours de l’année 1981, l’action du CEFISEM s’étend bien au-delà des limites de l’Ecole Normale. Dans le département, l’équipe s’est rendue dans les écoles ou auprès de diverses instances qui connaissent des problèmes concernant la scolarisation des enfants immigrés (ex : intervention du CEFISEM à Carcassonne pour les Institutrices de Grande Section en maternelle et les Principaux de Collège d’Enseignement Secondaire en 1982). Le CEFISEM a étendu son rayon d’action dans d’autres départements de l’Académie et même au-delà de l’Académie de Toulouse. Ces interventions sont faites à la demande des enseignants, des inspecteurs, ou des instances concernées. Le réseau de relation du CEFISEM s’est également développé de l’année 1981 à 1988, en 1981 le CEFISEM entretient des contacts avec les Associations secteurs migrants, le Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN), la Fédération des Œuvres Laïques (FOL) Toulouse, le Centre d’Entrainement au x Méthodes d’Education Active (CEMEA), ainsi que le Secrétariat d’état aux rapatriés. En 1988, le CEFISEM entretient une collaboration importante avec des organismes proches de ses préoccupations, avec de nombreuses associations, avec des commissions variées (Commission Régionale pour l’Insertion des Populations Immigrées (CRIPI), Commission de mise en place des ELCO, ethnies migrants…). En outre, le CEFISEM est particulièrementimpliqué dans les programmes mis en place en faveur des Rapatriés d’Afrique du Nord par des actions qui s’adressent aux éducateurs du contingent (enseignants accomplissant le service national). Le CEFISEM de Toulouse est devenu un pionnier dans ce domaine. Le CEFISEM entretient donc un large réseau de relations extérieures qui multiplient son champ de formation et d’information.
De plus, on apprend que le CEFISEM de Toulouse est en collaboration étroite avec les enseignants étrangers concernant notamment les Enseignements de Langue et de Culture d’Origine. Dans la lettre n°9 de 1987, Max Laffont informe les consulats d’Algérie, de Tunisie, du Maroc, du Portugal, de l’Espagne, de la Yougoslavie, et de la Turquie, que deux journées de regroupement réservées aux enseignants de Langue et de Culture d’Origine se tiendront à l’Ecole Normale de Toulouse. Les thèmes de ces journées ont été choisis en collaboration avec les enseignants étrangers et porteront sur le bilan de l’année scolaire 1986 -1987, l’apprentissage de la lecture, un échange d’information sur l’utilisation des manuels scolaires et les pratiques pédagogiques, et le compte-rendu d’un projet comportant une dimension d’animation culturelle. On note une collaboration étroite entre enseignants français et étrangers sur la scolarisation des enfants d’origine étrangère : des accords ont-ils été signés avec ces pays ? De même, la lettre n°19 de 1993 indique que deux journées de regroupement des Enseignants LCO sont organisés par le CEFISEM, les thèmes de travail sont les suivants : bilans des actions ; la scolarisation des élèves étrangers et d’origine étrangère dans le pays d’origine, en France; les cours de LCO. On constate une évolution des thèmes de travail par rapport aux deux autres journées de regroupement mais qu’en est -il de la Yougoslavie et de la Tunisie ? Les Accords ont-ils été rompus ? Les auteurs G. Zoia, et C. Schiff, soulignent l’importance de la prise en compte des différents univers linguistiques et culturels présents dans les classes.
Le but est d’assurer une meilleure adaptation au nouveau milieu pour les primo-arrivants et faciliter la liaison avec les familles.
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Table des matières
Introduction
I. Institution et commande publique
A. Les CEFISEM, rappel historique
B. Structures et statuts
C. Rôles et actions des CEFISEM/CASNAV
II. Une demande croissante de formation de la part des enseignants
A. Etat des lieux des outils pédagogiques proposés aux enseignants
B. Les difficultés des enseignants à enseigner dans les classes spéciales
C. Une recherche de formation pour enseigner aux ENAF
III.L’évolution des actions des CEFISEM pour répondre à ces attentes
A. Les difficultés rencontrées par le CEFISEM de Toulouse
B. L’extension du réseau institutionnel du CEFISEM
C. La réception des enseignants quant à ces formations
Conclusion
Liste des sigles utilisés
Corpus de sources
Bibliographie commentée
Annexes
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