Soutenance mémoire
L’enseignement de la culture
L’enseignement de la culture et de la civilisation au sein des didactiques des langues étrangères reste une problématique actuelle, comme le confirme Porcher (1994). En effet, ce dernier explicite la difficulté de définir une compétence de culture étrangère à travers l’enseignement de la civilisation dans la didactique des langues. Il nous rappelle que cet enseignement souvent indéfini voir ornemental reste encore aujourd’hui difficile à définir, malgré le fait que son importance ait depuis longtemps été reconnue.
Dès 1983, l’anthropologie culturelle devient une composante obligatoire des filières nationales de didactique du français langue étrangère. De plus, on voit aussi l’importance que cet enseignement prend dans les approches communicatives de didactique des langues.
Abdallah-Pretceille (2017) confirme aussi son importance et notamment ses enjeux dans des contextes pluriethniques, multilingues et pluriculturels. En effet, un enseignement culturel, notamment au sein de l’enseignement de langue vivante étrangère, participe à la reconnaissance de l’autre et de sa culture en tant que sujet singulier et universel. Ceci participe à la formation du citoyen qui est l’un des objectifs de l’école dans notre société de la diversité, ouverte, plurielle, et culturellement hétérogène. L’apprentissage de la rencontre de l’autre est donc aujourd’hui un impératif.
En effet, l’enseignement culturel est nécessaire afin de développer une compétence interculturelle chez les apprenants. Comme l’explique Narcy-Combes (2009), cette compétence permet à l’apprenant de comprendre que sa vision de la réalité n’est pas universelle. Ainsi, l’acquisition de savoirs culturels étrangers permet de mieux comprendre l’autre et éviter des jugements de valeurs et des malentendus. La nécessité du développement d’une compétence culturelle à travers l’enseignement de langue vivante est aussi confirmée par Wang (2011). En effet, pour elle, l’apprentissage d’une langue se fait aussi en tenant compte de différents comportements sociaux tel que la politesse, la gestuelle, et autres détails de la vie quotidienne, désignés aussi comme « culture partagée ». Toutes ses informations, ainsi que la « culture savante », caractérisent un peuple et sa culture et s’insèrent dans les contenus de l’enseignement d’une langue vivante afin de permettre la construction d’une compétence interculturelle.
Malgré la reconnaissance de l’importance de cet enseignement, sa définition reste encore inachevée. De nombreuses questions restent sans réponse ; que doit–on apprendre ? Qu’en estil de la notion de progression pour cet enseignement ? Comment la justifier ? Comment articuler culture cultivée, culture anthropologique et pratiques culturelles ? En effet, définir une compétence culturelle demande de savoir définir ce qu’est la culture, tout en prenant en compte ses subcultures (sexuelles, générationnelles, professionnelles, régionales, religieuses…). De plus, comme l’explicite Porcher (1994) toute culture est métissée, et le patrimoine d’origines multiples. Enfin, d’autres difficultés s’ajoutent à la définition d’une culture telle que les pratiques culturelles de chacun. Celles-ci reposent aussi, à travers la musique, la cuisine, la littérature, les objets, etc, sur des consommations d’origines étrangères. Quelles places leur donner dans un enseignement de la civilisation ?
On ne peut observer qu’un seul point de concordance entre les différentes méthodologies d’aujourd’hui : l’importance des documents authentiques dans la construction d’une compétence culturelle étrangère.
L’évolution de l’enseignement de Langue Vivante Etrangère (LVE)
La didactique des langues a connu de nombreuses évolutions comme nous l’explicite Puren (1988 ; 2004). Une première approche de la LVE s’est faite entre 1840 et 1900 par la grammaire.
Dans cette approche, les leçons sont alors organisées autour de points de grammaire particuliers, avec comme support et exemple des phrases isolées. Les apprenants traduisent des textes afin d’intégrer le vocabulaire nouveau. Cette méthode dite « traditionnelle » ne permet donc pas la communication, l’oral ou les échanges.
Suite à cela, la méthode directe, ou approche par le lexique s’impose entre 1900 et 1910. Cette fois, les leçons ne s’organisent plus autour de points de grammaire, mais autour d’unités de sens, de points de vocabulaire thématique. Celle-ci ne s’intéresse plus à la traduction ou à la mémorisation, mais, a pour objectif de placer l’apprenant dans les conditions qu’il obtiendrait s’il était en pays étranger. De plus, on s’intéresse à l’univers de l’apprenant et à ses centres d’intérêt. En effet, l’ordre des leçons s’organise de telle sorte que l’on part de la personne en tant qu’élève, puis à la classe, l’école, pour s’éloigner et s’élargir au fur et à mesure. De plus, cette méthode se développe à un moment (début du XXe siècle) où le monde connaît une forte augmentation des échanges internationaux, qui s’accompagne donc d’une augmentation de la demande en termes d’apprentissage de langues étrangères. L’émergence d’une nouvelle méthode d’apprentissage est donc nécessaire afin de répondre aux nouveaux besoins de communication. Ces objectifs pratiques d’échanges langagiers, mettent donc encore de côté la problématique culturelle. On reste alors restreint à un enseignement littéraire de la culture étrangère et de sa civilisation, c’est-à-dire une culture cultivée.
A partir de 1920, l’enseignement scolaire des langues se recentre sur son objectif culturel. On voit alors apparaître une approche par la culture : la méthode active. Cette dernière se construit autour de trois approches cultuelles distinctes : historique, géographique et littéraire, notamment à travers les récits de voyages. Ce type de texte est finalement remplacé par le roman, plus polyvalent, et plus motivant pour les élèves. Les unités didactiques se construisent d’abord chacune autour d’un texte de référence pour l’enseignement langagier et culturel. On commence d’ailleurs à voir émerger le dialogue, plus tard généralisé à travers la méthode structuro-globale audio-visuelle. Puis, l’enseignement culturel est plus tard organisé autour de « dossiers de civilisation » regroupant différents documents. Cette approche semble être un compromis entre les deux méthodes précédentes qui proposaient un enseignement de la culture « cultivée » principalement à travers la littérature. La méthode active quant à elle propose une définition de la culture plus moderne, plus anthropologique, autour des manières de vivre et de penser d’un peuple.
Vers la fin des années 1950 émerge la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) de Petar Guberina. Cette approche est alors innovante car elle donne sa place à l’oral. Cette méthode est construite dans l’utilisation de l’image et du son de manière complémentaire. Mais l’apprentissage, encore construit autour de points de grammaire, se fait à partir de petits dialogues, de répétitions, de questions fermées. Ceci a pour conséquence d’inhiber les élèves, obligés de produire un discours « parfait » ne laissant pas de place au plaisir et aux essais dans la pratique de la langue. De plus, Lescure (2010) souligne l’exigence de cette méthode par la mise en place d’un dispositif lourd et contraignant pour un apprentissage « seulement » fondamental de la langue, en plus d’une formation des enseignants souvent plus technique que pédagogique.
En opposition aux méthodes audio-visuelles se développent dès les années 1970, l’approche communicative par une volonté de développer des compétences à l’oral et à l’écrit dans un contexte un peu plus authentique. Cette approche se développe en parallèle d’une nouvelle définition d’apprentissage dans les années 1975 – 1980, par une orientation d’une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères vers l’analyse des besoins langagiers des apprenants avant l’élaboration de cours de langue. La langue est alors vue comme un outil de communication et d’interaction sociale.
Suite à ces différentes évolutions, l’approche préconisée à l’heure actuelle, l’approche actionnelle, s’impose dès la fin des années 1990. En effet, plusieurs points la différencient de l’approche communicative. Avec l’approche communicative, l’apprenant adopte un rôle lors d’actions simples au cours d’une situation éphémère. Lors de ces interactions simulées, il y a peu de prise de risque et l’investissement personnel reste faible. Au contraire, dans l’approche actionnelle, l’apprenant est personnellement investi dans une situation réelle, par des actions complexes qui s’inscrivent dans la durée. On lui demande d’agir et d’interagir, s on investissement est donc fort.
L’approche actionnelle
En 2001, la publication du cadre européen commun de référence (CECR), amorce le passage à une nouvelle approche didactique : l’approche actionnelle, aussi appelée perspective actionnelle.
Pour Rosen, Robert et Reinhardt (2011), celle-ci repose sur l’action et propose d’initier les apprenants à communiquer, mais aussi à agir avec l’autre. En effet, avec la construction de l’Europe, l’apprenant doit être préparé à suivre une partie de ses études à l’étranger, à y faire en partie ou en totalité sa carrière professionnelle, voire même travailler en France en langue étrangère.
Puren (2006) confirme aussi cette vision de cette nouvelle approche, qui serait la plus adaptée, car répondant aux besoins linguistiques des citoyens européens, par la recherche d’une action commune et non plus la simple communication. En effet, pour l’action sociale, la communication ne suffit pas. En considérant l’apprentissage de la langue comme une préparation à son utilisation active pour communiquer, l’approche actionnelle remet l’action, l’agir avec l’autre, au centre de l’apprentissage de la langue comme une préparation à son utilisation active.
Cette approche permet aussi de redonner à l’apprentissage scolaire une authenticité que l’approche communicative n’avait plus.
Lescure (2010) explique que l’approche actionnelle met l’accent sur les différentes tâches nécessaires à la réalisation d’un projet global. Dans ce cadre, les apprenants sont des acteurs sociaux ayant à accomplir différentes tâches dans des circonstances, un environnement, et un domaine spécifique. De plus, cette approche prend en compte chacun en tant qu’individu avec ses propres capacités et ressources cognitives et affectives. Chaque apprenant met en œuvre ses compétences spécifiques dans différents contextes pour accomplir les tâches à effectuer.
Ainsi, cette approche insiste aussi sur la place qui revient à l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Enfin, pour Lescure (2010), cette approche favorise la prise de conscience d’une citoyenneté transnationale, et permet d’ouvrir les apprenants sur d’autres cultures et d’autres conceptions de monde.
La pédagogie de projet
Souvent, l’approche actionnelle se combine avec une pédagogie de projet. On retrouve les racines de cette pédagogie chez Dewey et l’apprentissage par l’action, mais aussi dans la pédagogie de Freinet.
Pérrichon (2009) expose que dans la pédagogie de projet, le passage de l’action à la co-action est nécessaire. L’approche actionnelle permet, à travers la pédagogie de projet, l’union et le partage des connaissances, la co-action avec les autres, et donc la co-construction des savoirs et savoir-faire. Pour Perrichon (2009), on passe d’actions individuelles à des actions collectives puis à la coaction à travers différents processus. D’abord, la coordination des actions individuelles en vue d’une action commune, mais aussi, la coopération et la collaboration qui sont deux conceptions du fonctionnement en groupe. Celles-ci permettent un conflit sociocognitif, mais aussi de responsabiliser et autonomiser les apprenants. Donc, la mise en place d’un projet pédagogique permet de mettre à contribution les cultures individuelles au profit du groupe, ce qui permettrait une plus grande motivation des élèves, et donc un plus grand investissement.
Le projet pédagogique qui se limite au champ scolaire ne joue qu’avec deux acteurs : l’enseignant et le groupe d’élève. Ce type de projet permettrait un travail linguistique et culturel dans une perspective de co-construction du savoir dans le but d’obtenir des produits matérialisés. Cela permet de ne pas enseigner la langue étrangère comme un simple objet d’étude mais d’en faire un outil au service de la communication et de la réalisation de tâches aboutissant généralement à des productions concrètes.
Perrichon (2009) explique donc que le projet pédagogique engendrerait une meilleure compréhension mutuelle, car il permet d’agir avec autrui et de le comprendre, ce qui conduit à développer une compétence citoyenne.
En effet, pour Rosen et al. ( 2011) aussi, cette pédagogie permet en plus d’atteindre les objectifs d’apprentissage, de développer des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à la gestion de projet et à la socialisation des apprenants.
De plus, Rosen et al. (2011) nous exposent différents écueils à éviter dans la pédagogie de projet. D’abord de faire du projet une fin en soi, où le produit est la seule finalité. La réalisation finale concrète du projet ne doit pas être une fin en soi. Elle participe à la motivation des élèves, la valorisation de leurs travaux, et doit aussi être partagée avec un public, ce qui donne tout son sens aux apprentissages. La pédagogie de projet permet ainsi de donner du sens à l’apprentissage des langues vivantes étrangères à l’école.
Enfin, une autre des caractéristiques de la pédagogie et la démarche de projet est l’interdisciplinarité. En effet, elle est nécessaire dans la mise en place d’un projet qui demande aux élèves de réinvestir des savoirs et savoir-faire multiples dans sa réalisation. Ceci permet, de plus, de faire le lien entre les différents contenus enseignés à l’école et les connaissances associés, tout en favorisant et diversifiant les apprentissages.
Hypothèses
La mise en place de ce projet donne du sens aux apprentissages et motive les élèves, je suppose donc que :
Hypothèse 1 : la classe expérimentale donnera plus de sens aux apprentissages de l’anglais.
En effet, la mise en place d’une correspondance permet la mise en place d’activités authentiques. Les élèves travaillent dans un but concret, pour de réels destinataires. Cela donnerait donc du sens aux apprentissages.
Hypothèse 2 : la classe expérimentale sera plus motivée, et on observera plus de motivation intrinsèque chez elle.
Grâce au sens qu’apporte la correspondance, les élèves seraient plus motivés dans les activités scolaires. En effet, ils ne travailleraient non plus parce que c’est ce que l’on attend d’eux, mais parce que ces échanges concrets les motivent. Les élèves ont plaisir à apprendre à travers la découverte de la culture de leurs correspondants.
Hypothèse 3 : la classe expérimentale aura de meilleures performances en anglais que la classe témoin sur les mêmes notions.
La motivation qu’engendre la correspondance a un effet sur l’ensemble des apprentissages lors de l’enseignement de langue vivante. Ceci aurait donc un effet positif sur les performances des élèves dans cet enseignement.
Hypothèse 4 : les élèves de la classe expérimentale auront une meilleure estime de leur propre niveau en anglais que la classe témoin.
Souvent, un manque de sens des apprentissages engendre la démotivation des élèves. Ceci peut se traduire par un manque de confiance en soi ou la dévaluation de ses capacités dans les apprentissages. Ici, la correspondance permettrait de motiver les élèves et d’améliorer leurs performances. De plus, elle aurait aussi pour effet d’améliorer la vision que les élèves ont de leurs propres capacités.
Protocole
Mettre en place une correspondance scolaire
La mise en place d’une correspondance scolaire demande une certaine anticipation, une bonne organisation, et surtout une communication constante et de qualité. L’école écossaise avec laquelle nous avons échangé est une petite école de campagne. Elle accueille vingt-cinq élèves, divisés en deux classes selon l’âge des enfants qui apprennent tous le français. Une classe de lower primary avec des élèves de quatre à huit ans, et une classe de upper primary avec des élèves de neuf à douze ans. Les élèves les plus grands ont un niveau de français à peu près équivalent au niveau d’anglais de mes élèves.
Afin d’élaborer un projet commun, nous avons d’abord pris contact par messages électroniques (ce qui est d’ailleurs resté notre outil de communication principal). Nous avons ainsi chacune pu nous présenter, exposer à l’autre nos attentes, nos envies, nos contraintes, nos objectifs, ce que nous attendions l’une de l’autre, et comment nous souhaitions amener nos élèves à échanger les uns avec les autres. En fonction de cela, nous avons ainsi pu négocier et planifier au mieux notre correspondance scolaire.
Ensuite, nous avons pu négocier et planifier au mieux notre projet en fonction de cela. Une des compétences principales à avoir dans ce projet à deux fut donc la flexibilité afin de respecter les idées et les objectifs de chacun. Pour cela, il a été nécessaire de communiquer régulièrement au fur et à mesure de l’avancement et de l’évolution de notre correspondance.
Concernant nos échanges de production d’élèves, nous avons choisi différents outils de communication. Dans un souci d’efficacité, nous avons fait le choix d’avoir recours à la fois à internet et à des envois postaux, ce qui devait nous permettre de transmettre et de recevoir rapidement des supports numériques (enregistrements audio et vidéo réalisés par les élèves), et également d’échanger par la poste des productions d’élèves (affiches, dessins, cartes de vœux, mini-objets…) qui viendraient encore ajouter une touche d’authenticité à notre correspondance.
Pour faciliter et structurer nos échanges entre enseignants, nous aurions aussi pu mettre en place un carnet de route à deux voix comme il est proposé sur le site internet de primlangue.
En effet, celui-ci permet d’organiser et planifier les différentes étapes et activités du projet. Il permet également de prendre en compte au mieux les idées, réactions, propositions et commentaires de chacun des partenaires tout au long des différentes étapes du projet de correspondance, et ainsi faciliter la communication nécessaire entre les partenaires. Notre communication lors de la mise en place de notre projet étant déjà très bonne et efficace, nous avons choisi de partager simplement ces informations de manière plus « informelle » par email.
Population
Je suis, cette année, responsable de l’enseignement de l’anglais dans ma classe de CE2 qui fait partie d’une école située en REP. Ayant pu apprendre l’anglais à l’étranger lors de mes études, ma collègue de l’autre classe de CE2 de l’école, moins à l’aise avec cet enseignement, m’a aussi confié l’enseignement de l’anglais dans sa classe par un décloisonnement. J’ai ainsi pu mener mon expérimentation sur ma classe (que j’appellerai « classe expérimentale ») avec laquelle j’ai effectué le projet de correspondance scolaire, tout en ayant une « classe témoin », avec laquelle j’ai abordé les mêmes objets d’enseignements sur la même période de temps, à travers un enseignement de la langue plus « classique » et non sous forme de projet.
La classe expérimentale est composée de 23 élèves, et la classe témoin de 24 élèves.
Concernant le relevé des données, seulement pour les résultats des autoévaluations des élèves (annexe 1), et du questionnaire sur les motivations et pratiques des élèves pour l’apprentissage de l’anglais (annexe 2), le relevé des résultats après expérimentation n’a pas pu être fait dans les mêmes conditions, ni avec le même nombre d’élèves. Pour cette autoévaluation et ce questionnaire, et seulement pour les résultats après expérimentation, seul les réponses de 4 élèves de la classe témoin et 5 de la classe expérimentale ont pu être relevées.
Mesurer les performances des élèves
Nous avons d’abord travaillé autour d’une séquence sur : se présenter, se décrire. Les élèves ont créé une affiche avec une photo de classe que nous avons envoyée à nos correspondants.
Cette photo était entourée de bulles dans lesquelles les élèves avaient écrit un petit texte pour se présenter, parler d’eux, et posaient une question pour l’autre classe. Nous avons ensuite créé un « qui est-ce ? ». Nous avons pris les élèves en photo individuellement, puis chacun d’entre eux s’est enregistré en train de se décrire en français. Nous avons ensuite transmis ces photos et enregistrements à la classe écossaise. Cette dernière nous a à son tour envoyé son propre jeu du « qui est-ce ? » ce qui devait nous permettre de travailler en classe les notions associées en anglais. Au cours de mon travail, divers produits matériels sont réalisés par les élèves autour de différents projets dans l’objectif de partage culturel avec la classe écossaise. A travers cette correspondance, je me suis efforcée d’éviter l’écueil de faire de ces productions une fin en soi.
En effet, les objectifs sont bien de donner du sens aux apprentissages, à travers le partage de sa culture, la découverte d’une autre, une ouverture sur le monde, et non pas les productions qui nous ont aidé à atteindre ces objectifs.
Nous avons ensuite travaillé autour d’une autre séquence sur la nourriture et les recettes de cuisine traditionnelles. La classe a d’abord choisi une recette française qu’ils voulaient faire découvrir à l’autre classe : la fondue savoyarde. Par groupe, les élèves ont créé des affiches présentant les différents ingrédients, puis nous avons élaboré une vidéo présentant les différentes étapes de cette recette. La classe écossaise a aussi créé une vidéo, celle-ci présentant une recette traditionnelle de leur pays. Grâce à celle-ci, nous avons aussi pu travailler en anglais autour de ces notions de nourriture et de recette en classe. De plus, cela a aussi servi de point de départ d’un travail sur les habitudes alimentaires.
Afin de mesurer l’impact du projet mené avec la classe expérimentale, j’ai travaillé avec la classe témoin dans la même période de temps, sur les mêmes notions, et lui ai proposé la même évaluation.
De plus, pour mesurer l’impact de ce projet sur leur propre vision de leurs compétences en anglais, un même questionnaire d’autoévaluation des compétences en anglais (annexe 1) a été proposé aux deux classes (témoin et expérimentale) avant et après le projet de correspondance.
|
Table des matières
1. Partie 1
1.1. Introduction : l’enseignement des langues vivantes à l’école
1.2 Etat de l’art
1.2.1 Les programmes et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
1.2.2 L’enseignement de la culture
1.2.3 L’évolution de l’enseignement de Langue Vivante Etrangère (LVE)
1.2.4 L’approche actionnelle
1.2.5 La pédagogie de projet
1.2.6 La motivation des élèves
1.3 Problématique
1.4 Hypothèses
2. Partie 2
2.1 Protocole
2.1.1 Mettre en place une correspondance scolaire
2.1.2 Population
2.1.3 Partir des préoccupations des élèves
2.1.4 Mesurer la motivation des élèves
2.1.5 Mesurer les performances des élèves
2.1.6 Interdisciplinarité
2.2 Résultats
2.2.1 Motivation des élèves
2.2.2 Performances des élèves
3. Partie 3
3.1 Discussion
3.1.1 Re-contextualisation
3.1.2 Analyse des résultats
3.1.3 Limites et perspectives
3.2 Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Grille d’autoévaluation
Annexe 2 : questionnaire sur les pratiques de l’anglais
Télécharger le rapport complet
