Soutenance mémoire
L’évolution de l’enseignement de Langue Vivante Etrangère (LVE)
La didactique des langues a connu de nombreuses évolutions comme nous l’explicite Puren (1988 ; 2004). Une première approche de la LVE s’est faite entre 1840 et 1900 par la grammaire.
Dans cette approche, les leçons sont alors organisées autour de points de grammaire particuliers, avec comme support et exemple des phrases isolées. Les apprenants traduisent des textes afin d’intégrer le vocabulaire nouveau. Cette méthode dite « traditionnelle » ne permet donc pas la communication, l’oral ou les échanges.
Suite à cela, la méthode directe, ou approche par le lexique s’impose entre 1900 et 1910. Cette fois, les leçons ne s’organisent plus autour de points de grammaire, mais autour d’unités de sens, de points de vocabulaire thématique. Celle-ci ne s’intéresse plus à la traduction ou à la mémorisation, mais, a pour objectif de placer l’apprenant dans les conditions qu’il obtiendrait s’il était en pays étranger. De plus, on s’intéresse à l’univers de l’apprenant et à ses centres d’intérêt. En effet, l’ordre des leçons s’organise de telle sorte que l’on part de la personne en tant qu’élève, puis à la classe, l’école, pour s’éloigner et s’élargir au fur et à mesure. De plus, cette méthode se développe à un moment (début du XXe siècle) où le monde connaît une forte augmentation des échanges internationaux, qui s’accompagne donc d’une augmentation de la demande en termes d’apprentissage de langues étrangères. L’émergence d’une nouvelle méthode d’apprentissage est donc nécessaire afin de répondre aux nouveaux besoins de communication. Ces objectifs pratiques d’échanges langagiers, mettent donc encore de côté la problématique culturelle. On reste alors restreint à un enseignement littéraire de la culture étrangère et de sa civilisation, c’est-à-dire une culture cultivée.
A partir de 1920, l’enseignement scolaire des langues se recentre sur son objectif culturel. On voit alors apparaître une approche par la culture : la méthode active. Cette dernière se construit autour de trois approches cultuelles distinctes : historique, géographique et littéraire, notamment à travers les récits de voyages. Ce type de texte est finalement remplacé par le roman, plus polyvalent, et plus motivant pour les élèves. Les unités didactiques se construisent d’abord chacune autour d’un texte de référence pour l’enseignement langagier et culturel. On commence d’ailleurs à voir émerger le dialogue, plus tard généralisé à travers la méthode structuro-globale audio-visuelle. Puis, l’enseignement culturel est plus tard organisé autour de « dossiers de civilisation » regroupant différents documents. Cette approche semble être un compromis entre les deux méthodes précédentes qui proposaient un enseignement de la culture « cultivée » principalement à travers la littérature. La méthode active quant à elle propose une définition de la culture plus moderne, plus anthropologique, autour des manières de vivre et de penser d’un peuple.
Vers la fin des années 1950 émerge la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) de Petar Guberina. Cette approche est alors innovante car elle donne sa place à l’oral. Cette méthode est construite dans l’utilisation de l’image et du son de manière complémentaire. Mais l’apprentissage, encore construit autour de points de grammaire, se fait à partir de petits dialogues, de répétitions, de questions fermées. Ceci a pour conséquence d’inhiber les élèves, obligés de produire un discours « parfait » ne laissant pas de place au plaisir et aux essais dans la pratique de la langue. De plus, Lescure (2010) souligne l’exigence de cette méthode par la mise en place d’un dispositif lourd et contraignant pour un apprentissage « seulement »fondamental de la langue, en plus d’une formation des enseignants souvent plus technique que pédagogique.
En opposition aux méthodes audio-visuelles se développent dès les années 1970, l’approche communicative par une volonté de développer des compétences à l’oral et à l’écrit dans un contexte un peu plus authentique. Cette approche se développe en parallèle d’une nouvelle définition d’apprentissage dans les années 1975 – 1980, par une orientation d’une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères vers l’analyse des besoins langagiers des apprenants avant l’élaboration de cours de langue. La langue est alors vue comme un outil de communication et d’interaction sociale.
La pédagogie de projet
Souvent, l’approche actionnelle se combine avec une pédagogie de projet. On retrouve les racines de cette pédagogie chez Dewey et l’apprentissage par l’action, mais aussi dans la pédagogie de Freinet.
Pérrichon (2009) expose que dans la pédagogie de projet, le passage de l’action à la co-action est nécessaire. L’approche actionnelle permet, à travers la pédagogie de projet, l’union et le partage des connaissances, la co-action avec les autres, et donc la co-construction des savoirs et savoir-faire. Pour Perrichon (2009), on passe d’actions individuelles à des actions collectives puis à la coaction à travers différents processus. D’abord, la coordination des actions individuelles en vue d’une action commune, mais aussi, la coopération et la collaboration qui sont deux conceptions du fonctionnement en groupe. Celles-ci permettent un conflit sociocognitif, mais aussi de responsabiliser et autonomiser les apprenants. Donc, la mise en place d’un projet pédagogique permet de mettre à contribution les cultures individuelles au profit du groupe, ce qui permettrait une plus grande motivation des élèves, et donc un plus grand investissement.
Le projet pédagogique qui se limite au champ scolaire ne joue qu’avec deux acteurs : l’enseignant et le groupe d’élève. Ce type de projet permettrait un travail linguistique et culturel dans une perspective de co-construction du savoir dans le but d’obtenir des produits matérialisés. Cela permet de ne pas enseigner la langue étrangère comme un simple objet d’étude mais d’en faire un outil au service de la communication et de la réalisation de tâches aboutissant généralement à des productions concrètes.
Perrichon (2009) explique donc que le projet pédagogique engendrerait une meilleure compréhension mutuelle, car il permet d’agir avec autrui et de le comprendre, ce qui conduit à développer une compétence citoyenne.
En effet, pour Rosen et al. ( 2011) aussi, cette pédagogie permet en plus d’atteindre les objectifs d’apprentissage, de développer des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à la gestion de projet et à la socialisation des apprenants.
De plus, Rosen et al. (2011) nous exposent différents écueils à éviter dans la pédagogie de projet. D’abord de faire du projet une fin en soi, où le produit est la seule finalité. La réalisation finale concrète du projet ne doit pas être une fin en soi. Elle participe à la motivation des élèves, la valorisation de leurs travaux, et doit aussi être partagée avec un public, ce qui donne tout son sens aux apprentissages. La pédagogie de projet permet ainsi de donner du sens à l’apprentissage des langues vivantes étrangères à l’école.
Enfin, une autre des caractéristiques de la pédagogie et la démarche de projet est l’interdisciplinarité. En effet, elle est nécessaire dans la mise en place d’un projet qui demande aux élèves de réinvestir des savoirs et savoir-faire multiples dans sa réalisation. Ceci permet, de plus, de faire le lien entre les différents contenus enseignés à l’école et les connaissances associés, tout en favorisant et diversifiant les apprentissages.
La motivation des élèves
Perrichon (2009) et Rosen et al. (2011) s’accordent sur le fait que la motivation des élèves est un des leviers indispensables à un apprentissage efficace. En effet, sans motivation il n’y a ni apprentissage ni enseignement possible.
Pour Perrichon (2009), le projet est lié à la temporalité. Il propose aux élèves de se projeter et permet ainsi de répondre à un besoin biologique humain d’anticipation, de projection dans le futur et de contrôle. Pour elle, la pédagogie de projet place les apprenants dans une situation où chacun peut exercer son autonomie, son pouvoir de décision, ainsi que sa volonté d’agir en collaboration avec d’autres apprenants pour aboutir à un travail collectif.
Rosen et al. (2011) exposent la différence entre motivation extrinsèque et intrinsèque. Un apprenant exprime une motivation extrinsèque ou externe lorsque qu’il travaille pour une bonne note, une récompense, la reconnaissance de ses parents, ou de ses maîtres par exemple. Ce type de motivation est fragile car extérieure et conditionnée par l’environnement. La motivation intrinsèque ou interne, elle, s’exprime par l’apprentissage pour le plaisir d’apprendre, ou pour devenir autonome (en anglais par exemple). Elle vient de l’élève lui- même, et est solide car fait partie d’un projet personnel.
De plus, pour Rosen et al. (2011), le projet pédagogique permet de réaliser une tâche concrète, précise, et motivante. En effet, l’apprenant est associé à l’élaboration de ses savoirs par un moyen d’action basé sur sa motivation, suscitée par l’aboutissement à une réalisation concrète.
Ce projet propose ainsi un ensemble de tâches dans lesquelles chaque élève peut s’impliquer et jouer un rôle actif selon ses moyens et intérêts.
Perrichon (2009) souligne aussi l’importance de proposer un projet proche des préoccupations des élèves. En effet, pour qu’il y ait une co-action, il est nécessaire que la connaissance soit partagée, et d’établir des objectifs communs tout en permettant à chacun de trouver un intérêt dans l’action collective. Cet objectif commun ne pouvant être atteint uniquement à travers l’action collective, l’individu est mis en valeur par la tâche qui lui est confiée en fonction de ses compétences. En effet, elle complète en soulignant qu’afin de construire collectivement, il est important de privilégier le contrat plutôt que la contrainte avec les apprenants, de permettre à chacun l’expression de son individualité, et de garder son ambition personnelle au service du projet commun. Ceci permet la co-action, la réussite du projet, et de prendre en compte chacun en tant que sujet pensant et agissant en société.
Pour Lescure (2010) aussi, l’approche actionnelle doit en effet accorder de l’intérêt aux motivations et au plaisir d’apprendre. Pour cela, Rosen et al. (2011) expliquent que l’enseignement doit porter sur des thèmes qui sont chers aux enfants. Le choix des contenus est important pour aiguiser la motivation des apprenants. Il dépend de ces derniers, à travers leurs cultures, leurs centres d’intérêt, et leurs représentations du monde.
Rosen et al. (2011) poursuivent en exposant que l’authenticité du projet est aussi fondamentale pour la motivation des élèves et pour permettre l’implication d’un groupe dans une expérience authentique, forte et commune, en modifiant les rapports entre l’enseignant et les élèves.
Problématique
L’approche actionnelle ainsi que la pédagogie de projet permettent une pédagogie qui remet l’élève au centre des apprentissages, et leur donne du sens. Suite aux questionnements soulevés par ma pratique de l’enseignement de l’anglais comme langue vivante étrangère et par mes lectures, je me suis interrogée sur les effets de la mise en place d’un projet de correspondance scolaire avec une classe anglophone. Ce projet, dans le cadre de l’enseignement de l’anglais, permettrait de donner du sens et une authenticité aux apprentissages, notamment à travers l’enseignement culturel. A partir de ces réflexions, je me suis demandé si un tel projet aurait des effets sur les performances et la motivation des élèves en anglais ?
Protocole
Mettre en place une correspondance scolaire
La mise en place d’une correspondance scolaire demande une certaine anticipation, une bonne organisation, et surtout une communication constante et de qualité. L’école écossaise avec laquelle nous avons échangé est une petite école de campagne. Elle accueille vingt-cinq élèves, divisés en deux classes selon l’âge des enfants qui apprennent tous le français. Une classe de lower primary avec des élèves de quatre à huit ans, et une classe de upper primary avec des élèves de neuf à douze ans. Les élèves les plus grands ont un niveau de français à peu près équivalent au niveau d’anglais de mes élèves.
Afin d’élaborer un projet commun, nous avons d’abord pris contact par messages électroniques (ce qui est d’ailleurs resté notre outil de communication principal). Nous avons ainsi chacune pu nous présenter, exposer à l’autre nos attentes, nos envies, nos contraintes, nos objectifs, ce que nous attendions l’une de l’autre, et comment nous souhaitions amener nos élèves à échanger les uns avec les autres. En fonction de cela, nous avons ainsi pu négocier et planifier au mieux notre correspondance scolaire.
Ensuite, nous avons pu négocier et planifier au mieux notre projet en fonction de cela. Une des compétences principales à avoir dans ce projet à deux fut donc la flexibilité afin de respecter les idées et les objectifs de chacun. Pour cela, il a été nécessaire de communiquer régulièrement au fur et à mesure de l’avancement et de l’évolution de notre correspondance.
Concernant nos échanges de production d’élèves, nous avons choisi différents outils de communication. Dans un souci d’efficacité, nous avons fait le choix d’avoir recours à la fois à internet et à des envois postaux, ce qui devait nous permettre de transmettre et de recevoir rapidement des supports numériques (enregistrements audio et vidéo réalisés par les élèves), et également d’échanger par la poste des productions d’élèves (affiches, dessins, cartes de vœux, mini-objets…) qui viendraient encore ajouter une touche d’authenticité à notre correspondance.
Pour faciliter et structurer nos échanges entre enseignants, nous aurions aussi pu mettre en place un carnet de route à deux voix comme il est proposé sur le site internet de primlangue.
En effet, celui-ci permet d’organiser et planifier les différentes étapes et activités du projet. Il permet également de prendre en compte au mieux les idées, réactions, propositions et commentaires de chacun des partenaires tout au long des différentes étapes du projet de correspondance, et ainsi faciliter la communication nécessaire entre les partenaires. Notre communication lors de la mise en place de notre projet étant déjà très bonne et efficace, nous avons choisi de partager simplement ces informations de manière plus « informelle » par email.
Population
Je suis, cette année, responsable de l’enseignement de l’anglais dans ma classe de CE2 qui fait partie d’une école située en REP. Ayant pu apprendre l’anglais à l’étranger lors de mes études, ma collègue de l’autre classe de CE2 de l’école, moins à l’aise avec cet enseignement, m’a aussi confié l’enseignement de l’anglais dans sa classe par un décloisonnement. J’ai ainsi pu mener mon expérimentation sur ma classe (que j’appellerai « classe expérimentale ») avec laquelle j’ai effectué le projet de correspondance scolaire, tout en ayant une « classe témoin », avec laquelle j’ai abordé les mêmes objets d’enseignements sur la même période de temps, à travers un enseignement de la langue plus « classique » et non sous forme de projet.
La classe expérimentale est composée de 23 élèves, et la classe témoin de 24 élèves. Concernant le relevé des données, seulement pour les résultats des autoévaluations des élèves (annexe 1), et du questionnaire sur les motivations et pratiques des élèves pour l’apprentissage de l’anglais (annexe 2), le relevé des résultats après expérimentation n’a pas pu être fait dans les mêmes conditions, ni avec le même nombre d’élèves. Pour cette autoévaluation et ce questionnaire, et seulement pour les résultats après expérimentation, seul les réponses de 4 élèves de la classe témoin et 5 de la classe expérimentale ont pu être relevées.
Partir des préoccupations des élèves
Le but de mon expérimentation est d’apporter authenticité et sens à l’enseignement culturel à travers l’enseignement de langue vivante étrangère par des productions avec de réels destinataires, une réelle communication, et donc un meilleur investissement et une plus grande motivation des élèves. C’est pourquoi j’ai élaboré les contenus de cette correspondance en partant des élèves, de leurs envies, de ce qu’ils souhaitaient partager avec les élèves écossais, et découvrir de l’autre culture. J’ai ainsi pu élaborer les différents projets dans cette correspondance, tout en veillant à rester dans le cadre des programmes de l’école primaire.
J’ai ainsi laissé le plus possible de choix et de liberté aux élèves tout en suivant des objectifs préalablement réfléchis. Il a aussi fallu faire preuve de flexibilité et m’adapter aux réponses de la classe étrangère dans l’évolution de cette correspondance scolaire, tout en trouvant un compromis entre liberté et efficacité afin de placer les élèves au cœur du projet tout en respectant les textes officiels et en veillant aux apprentissages . Pour commencer, j’ai interrogé les élèves sur ce qu’ils aimeraient partager avec des élèves anglophones de leur âge, si ils en avaient l’occasion, et quelles questions aimeraient-ils leur poser. Je suis donc partie de leurs réponses, et c’est en « collaboration » avec mes élèves que j’ai décidé des thèmes et enseignements qui seraient abordés à travers ce projet de correspondance. Le but étant que les élèves deviennent acteurs dans leur apprentissage et soient donc plus investis dans le projet.
Mesurer la motivation des élèves
Afin de pouvoir mesurer le potentiel impact sur la motivation d’échanges avec de réels destinataires, j’ai interrogé deux fois mes élèves : avant de leur annoncer le projet de correspondance avec une classe anglophone, et après leur avoir annoncé. J’ai ainsi pu observer si leurs comportements avaient changé entre le moment où je leur ai parlé d’une hypothétique correspondance et le moment où cette correspondance est devenue une réalité. De plus, pour mesurer l’impact de ce projet sur la motivation des élèves, j’ai proposé un questionnaire (annexe 2) aux deux classes (témoin et expérimentale) avant et après cette expérimentation.
Celui-ci devait me permettre de mieux comprendre les pratiques et les motivations des élèves vis-à-vis de l’enseignement de l’anglais, ainsi que leur évolution.
Interdisciplinarité
Afin que ce projet de correspondance soit le plus pertinent et le plus enrichissant possible pour les élèves, j’ai fait en sorte qu’il soit interdisciplinaire. En effet, cette interdisciplinarité a facilité les liens entre les différents contenus enseignés, et a permis aux élèves de réinvestir des savoirs et savoir-faire au sein des différents enseignements. Ainsi, en lecture dans les enseignements de français et de langue vivante, les élèves ont pu étudier différents ouvrages les sensibilisant à la culture Ecossaise. En français Hello Scotland de Claudette Bull-Buttay, illustré par Deborah Mocellin, et en anglais Hello, I’m fiona from scotland de Mark Graham, illustré par Mark Sofilas. Cette découverte et apprentissage de la culture écossaise par la littérature leur a permis de faire des liens entre les histoires fictives lues et ce que nous apprenaient les correspondants à travers nos échanges. J’avais également pour projet la création d’un « carnet de voyage » par les élèves à travers l’enseignement d’art visuel et de différentes productions plastiques.
Résultats
Motivation des élèves
Pour mesurer la motivation des élèves par rapport à l’enseignement de l’anglais et son utilité, j’ai pu observer l’évolution des réponses des élèves des deux classes à différentes questions du questionnaire (annexe 2) : « Aimes-tu apprendre l’anglais ? » (Correspondant au 1 sur les graphiques suivants), « aimestu les cours d’anglais ? » (Correspondant au 2), et « penses-tu que c’est important d’apprendrel’anglais ? » (Correspondant au 3).
Performances des élèves
J’ai d’abord observé la participation des élèves pour chaque classe lors de l’enseignement de l’anglais avant et après la mise en place de la correspondance. J’ai ainsi pu assister à une augmentation des participations orales pour la classe expérimentale, ainsi qu’une augmentation du nombre d’élèves participant à l’oral lors de ces temps d’enseignement. En revanche, le nombre de participants et le nombre d’interventions est resté globalement le même avec la classe témoin entre le début et la fin de mon expérimentation.
Ensuite, j’ai pu mesurer les performances des élèves de la classe expérimentale et de la classe témoin aux différentes évaluations d’anglais.
Discussion
Re-contextualisation
L’objectif de cette étude est d’abord d’évaluer les effets de la mise en place d’un projet de correspondance avec une classe anglophone dans le cadre de l’enseignement de l’anglais.
En premier lieu, j’ai voulu mesurer l’influence d’une pédagogie de projet et de l’approche actionnelle sur la motivation et les performances des élèves. En effet, ces approches didactiques permettraient un plus fort investissement des élèves, et donc, je suppose, une plus grande motivation qui aurait des effets positifs sur les performances des élèves.
De plus, j’avais aussi pour objectif de mettre ces pédagogies et approches didactiques en œuvre à travers un enseignement culturel plus authentique, ayant plus de sens pour les élèves, par ce projet de correspondance. En effet, la correspondance entre ma classe et la classe d’élèves anglophones a, je suppose, permis une plus grande authenticité des échanges et des outils utilisés, et a donc donné du sens à l’enseignement culturel.
A travers la mise en œuvre de ce projet de correspondance, j’ai donc voulu évaluer si cela permettait de donner plus de sens et d’authenticité aux apprentissages, et d’en mesurer les effets sur les performances et la motivation des élèves.
Pour pouvoir effectuer ces mesures, j’ai observé et comparé deux classes. Une classe « expérimentale » avec laquelle j’ai pratiqué la pédagogie de projet et une approche actionnelle à travers la correspondance avec la classe écossaise. Et une classe « témoin » avec laquelle j’ai travaillé sur le même temps, les mêmes notions, avec les mêmes évaluations, mais sans l’introduction de la correspondance, et par un enseignement plus « traditionnel » et directif de la langue et sa culture.
Analyse des résultats
Malgré le manque de réponses auxquelles j’ai pu accéder à cause de la situation sanitaire pour le questionnaire sur les pratiques de l’anglais (annexe 2) et l’autoévaluation des élèves (annexe 1), j’ai pu observer que les résultats de mon expérimentation confirment mes hypothèses. Ma première hypothèse était que la classe expérimentale donnerait plus de sens aux apprentissages de l’anglais. En effet, malgré le manque de données relevées pour le questionnaire « après » expérimentation, j’ai pu observer qu’un plus grand pourcentage d’élèves pensent qu’il est important d’apprendre l’anglais, mais aussi pour des raisons plus nombreuses comme pouvoir travailler et étudier à l’étranger, communiquer avec des personnes qui ne parlent pas notre langue, et pouvoir communiquer lorsque l’on voyage. On peut interpréter ces résultats comme une conséquence de la mise en place de la correspondance qui a permis deséchanges authentiques et a donné des interlocuteurs réels aux élèves dans leurs apprentissages de la langue. On observe aussi que les élèves donnent plus de sens à l’enseignement culturel. A travers la correspondance, les élèves donnent du sens à cet enseignement car ils découvrent la culture écossaise à travers des élèves anglophones de leur âge, par des échanges authentiques, tout en partageant aussi leur propre culture. Les élèves ont envie de partager, et sont curieux d’en apprendre plus sur leurs correspondants. Ils construisent une compétence interculturelle par l’utilisation de documents authentiques permettant la mise en perspective de la culture écossaise et de leur propre culture. Cette démarche a aussi permis une meilleure articulation entre langue et culture grâce à des thèmes choisis pour leurs apports culturels et linguistiques.
Ces résultats rejoignent Rosen et al. (2011) qui affirment que la pédagogie de projet permet de donner du sens aux apprentissages. De plus, ces résultats nous font aussi rejoindre Puren (2006) à propos de l’approche actionnelle, qui répond aux besoins linguistiques des apprenants à travers une action sociale. Cette approche, à travers « l’agir avec l’autre », permet de redonner une authenticité à l’apprentissage scolaire.
Ma deuxième hypothèse était que la classe expérimentale serait plus motivée, et que l’on observerait plus de motivation intrinsèque chez celle-ci. En effet, si on analyse plus finement les réponses données par les élèves sur pourquoi il est important d’apprendre l’anglais, on n’observe plus, après expérimentation, des réponses telles que « pour avoir de bonnes notes à l’école » , ou « pour faire plaisir à la maîtresse ou aux parents ». Les élèves donnent, après expérimentation, plus de sens à l’apprentissage de la langue, pour des objectifs personnels (faireses études, communiquer, voyager, etc…) et non plus extérieurs (faire plaisir à quelqu’un). J’aiaussi pu observer une augmentation de la motivation de la classe expérimentale par l’analyse des temps d’enseignement de langue vivante étrangère. Plus d’élèves participent à l’oral, et il y a plus d’interventions orales par élève. De plus, les élèves sont de manière générale plus enthousiastes, parlent entre eux et à leurs parents de la correspondance, me demande « quand est-ce qu’on va les rencontrer en vrai ? ». Ils discutent de ce qu’ils ont découvert, et de ce qu’ils voudraient dire ou envoyer aux élèves écossais. Ceci rejoint les affirmations de Perrichon (2009) et Rosen et al. (2011), pour qui la pédagogie de projet engendre une plus grande motivation des élèves, notamment à travers la planification et la réalisation de tâches concrètes, mais aussi par l’authenticité du projet.
Ma troisième hypothèse était que la classe expérimentale aurait de meilleures performances en anglais que la classe témoin sur les mêmes notions. En effet, on observe pour les évaluations écrites de compréhension orale, comme pour les évaluations portant sur la culture écossaise, de meilleurs résultats pour la classe expérimentale. On peut supposer que les élèves, plus motivés par l’apprentissage de l’anglais, et curieux de la culture de leurs correspondants ont donc de meilleurs résultats aux différentes évaluations d’anglais. Ceci serait en accord avec Perrichon (2009) et Rosen et al. (2011), affirmant que la motivation des élèves est un des leviers indispensable à un apprentissage efficace.
Enfin, ma quatrième et dernière hypothèse était que les élèves de la classe expérimentale auraient une meilleure estime de leur propre niveau en anglais que la classe témoin. Malgré un manque de données pour les autoévaluations « après » expérimentation, on observe, comme attendu, des autoévaluations plus positives pour la classe expérimentale. On peut alors penser qu’une plus grande motivation et un plus grand investissement des élèves dans les apprentissages auraient en plus d’un effet positif sur l’ensemble des apprentissages, un effet positif sur la vision de leur propre niveau d’anglais.
Limites et perspectives
On peut mettre en évidence plusieurs limites de l’étude menée. Tout d’abord, même si l’expérimentation a pu porter sur deux classes (témoin et expérimentale), ceci reste un petit groupe d’élèves. Pour pouvoir produire des résultats plus fiables, il faudrait que la population sur laquelle est menée l’étude soit bien plus importante.
Aussi pour obtenir des résultats plus fiables, il aurait été pertinent de mener cette étude sur un temps plus long, comme une année scolaire complète (voir plus) afin de pouvoir observer ses effets sur le long terme. En effet, dans l’idéal, nous aurions pu mieux anticiper cette expérimentation par une préparation commune et antérieure avec l’enseignante de la classe anglophone de la planification et des moyens investis dans cet échange.
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Table des matières
1. Partie 1
1.1. Introduction : l’enseignement des langues vivantes à l’école
1.2 Etat de l’art
1.2.1 Les programmes et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
1.2.2 L’enseignement de la culture
1.2.3 L’évolution de l’enseignement de Langue Vivante Etrangère (LVE)
1.2.4 L’approche actionnelle
1.2.5 La pédagogie de projet
1.2.6 La motivation des élèves
1.3 Problématique
1.4 Hypothèses
2. Partie 2
2.1 Protocole
2.1.1 Mettre en place une correspondance scolaire
2.1.2 Population
2.1.3 Partir des préoccupations des élèves
2.1.4 Mesurer la motivation des élèves
2.1.5 Mesurer les performances des élèves
2.1.6 Interdisciplinarité
2.2 Résultats
2.2.1 Motivation des élèves
2.2.2 Performances des élèves
3. Partie 3
3.1 Discussion
3.1.1 Re-contextualisation
3.1.2 Analyse des résultats
3.1.3 Limites et perspectives
3.2 Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Grille d’autoévaluation
Annexe 2 : questionnaire sur les pratiques de l’anglais
