Soutenance mémoire
LE PROGRAMME D’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
Le nouveau programme d’éducation préscolaire (MEQ, 2001) est conçu pour les enfants de quatre et cinq ans. Structuré autour de compétences élaborées en fonction du développement global de l’enfant, il définit le triple mandat de la maternelle comme suit : 1- donner le goût de l’école ; 2- jeter les bases de la scolarisation et 3- favoriser le développement global des enfants (MEQ, 2001). Il convient de mentionner que cette section du PFEQ (MEQ, 2001) n’est pas un programme d’études comme celui du primaire, mais bien un programme d’éducation préscolaire (Charron & Raby, 2010). Cette distinction permet à la maternelle de conserver sa spécificité qui tient à la mise en place d ‘ un modèle d’enseignement non scolarisant qui privilégie l’approche du développement global (MEQ, 1997). L’approche, qui se veut développementale, tient compte de toutes les dimensions de l’enfant, sans morcellement, et s’inscrit dans une démarche à long tenne, sans jamais perdre de vue la personnalité des enfants (Bouchard, 2010 ; Pelletier, 2001). Les enfants qui arrivent à la maternelle ont tous des connaissances différentes et l’enseignante doit les faire progresser en tenant compte de leurs personnalités et profils de développement (MEQ, 2001). Pour que les enfants progressent de manière globale, le PFEQ (MEQ, 2001) prévoit le développement de six compétences d’ordre psychomoteur, affectif, social, langagier, cognitif et méthodologique relatives à la connaissance de soi, à la vie en société et à la communication. Ces compétences sont: 1- « Agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensori el et moteur » ; 2- « Affirmer sa perso nnalité» ; 3- « Interagir de façon harmonieuse avec les autres » ; 4- « Communiquer en utilisant les ressources de la langue » ; 5- « Construire sa compréhension du monde » et 6- « Mener à terme une activité ou un projet» (MEQ, 200 1). C’ est par le biais dujeu, de l’activité spontanée, des expériences, des échanges et des réalisations quotidiennes des enfants que se réa lise le développement de ces compétences (Charron & Raby, 2010; MEQ, 2001).
L’ÉVALUATION À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
Le PFEQ (MEQ, 2001) pour l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire (MEQ,200 1) est un programme qui privilégie le développement de compétences chez les élèves. De par sa nature, il requiert la mise en place de pratiques pédagogiques particulières, adaptées aux caractéristiques du nouveau curriculum, notamment sur le plan de l’ évaluation (MEQ,2002). L’évaluation est dorénavant intégrée au processus d’enseignement-apprentissage, ce qui marque un changement dans la culture de l’évaluation (Legendre, 2001). Cette intégration donne à l’évaluation une place prépondérante dans la tâche des enseignantes, puisque sa fonction principale n’est plus la sanction de la réussite ou de l’échec, mais bien le soutien de la démarche d’apprentissage des élèves (Legendre, 2001). À ce chapitre, Legendre (2001) ajoute qu ‘ il faut désormais voir une interaction dynamique entre l’ apprentissage, l’enseignement et l’évaluation. Pour évaluer les compétences des élèves, les enseignantes suivent une série d’étapes. Cette séquence, appelée démarche évaluative, permet d’organiser l’évaluation (Fleury,20 ] 0). La démarche évaluative la plus documentée est celle en cinq étapes qui sont: la planification, la prise d ‘informations, l’interprétation, le jugement et la décision, et la communication (Laurier et al., 2005). II ne s’agit pas là d’une démarche totalement linéaire (Durand & Chouinard, 2006). En effet, le processus d’évaluation nécessite un investissement de temps (Zerbato-Poudou, 2007) puisqu ‘il s’échelonne sur une longue période pendant laquelle les enseignantes peuvent parfois remettre en question leur planification, collecter des données supplémentaires lorsqu’elles jugent insuffisantes celles qu’elles ont amassées pour juger de la compétence d’un élève, etc. À l’éducation préscolaire, l’évaluation doit permettre d’apprécier le cheminement de l’enfant dans le développement des six compétences du programme (MEQ, 2001). Favorisant et respectant le processus d’apprentissage, l’observation est le moyen d’évaluation privilégié. Elle se doit de porter sur les attitudes, les comportements, les démarches, les stratégies et les réalisations de l’enfant (MEQ, 2001). Comme l’observation est la méthode préconisée pourrecueillir des informations (Bouchard, 2012), l’enseignante se doit d ‘ utiliser des moyens variés et appropriés (grille d’observation, journal de bord, dossier anecdotique, etc.) pour consigner ses observations (MEQ, 2001). C’est grâce à celles-ci qu ‘ elle sera en mesure de modifier le contexte pédagogique ou d ‘offrir l’aide appropriée aux enfants pour leur permettre de progresser dans le développement de leurs compétences (Fleury, 2010). Toutefois, cela ne se fait pas sans heurt. Pérusset (2008) soutient, à cet effet, que l’évaluation est complexe à l’éducation préscolaire justement parce qu ‘elle nécessite l’observation des stratégies, des attitudes, des démarches et des comportements des enfants. Beau séjour (2006), quant à elle, avance que l’évaluation est une préoccupation de taille à l’éducation préscolaire et milite pour que les pratiques des enseignantes soient repensées en fonction du nouveau programme, tout en demeurant cohérentes avec l’approche développementale préconisée à ce niveau. Bien que le jeune âge des enfants de maternelle requiert la vigilance des enseignantes pour garder intacte la dimension affective des élèves de manière à éviter de les « cataloguer» prématurément, l’évaluation à ce niveau est aussi indispensable qu ‘ aux autres niveaux (Zerbato-Poudou, 2007). Enfin, un dossier spécial sur l’évaluation a été publié en 2008 par l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AEPQ) dans la Revue préscolaire, ce qui témoigne que l’évaluation suscite un certain intérêt dans le milieu
LES COMPÉTENCES
La définition du concept de compétence proposée par le MEQ (2001) est prise comme référence dans le cadre de cette recherche. La compétence est « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’ utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » (MEQ, 2001, p. 4). Cette définition rassemble des éléments communs (savoir-agir, mobilisation et ressources) exposés par différents spécialistes reconnus en évaluation (Allal, 2000 ; Perrenoud , 2000 ; Roegiers, 2000; Scallon, 2004). Le MEQ (2001) explique que le terme « savoir-agir » fait référence à la capacité de l’ élève à faire appel à ses ressources, tant celles acquises en contexte scolaire que celles provenant de son expérience de vie . Les idées de mobilisation et d’utilisation efficaces laissent supposer que l’élève utilise intentionnellement ses ressources pour les mettre en pratique avec succès dans des situations variées. Comme il a été exposé plus tôt, le programme d ‘éducation préscolaire inclus dans le PFEQ (MEQ, 2001) définit six compétences liées aux différentes sphères du développement global de l’enfant. Le concept de développement global signifie que les cinq sphères (motrice et psychomotrice, affective, sociale, langagière et cognitive) sont développées de manière simultanée, intégrée, graduelle et continue chez l’enfant (MEQ, 200 1). Ce développement s’ échelonne dans les différents milieux de vie de l’enfant (maison, service de garde, classe maternelle) (Bouchard, 2010). Les six compétences, illustrées à la figure 1, réfèrent aux habiletés psychomotrices, affectives, sociales, langagières, cognitives et méthodologiques de l’enfant. Quoique présentées de manière séquentielle, e lles doivent être considérées comme étant interdépendantes (Bouchard, 2012).
LA PLANIFICATION
La première étape de la démarche évaluative est celle de la planification. Lors de cette étape, l’enseignante prend différentes décisions nécessaires à la mise en place de l’évaluation. La planification peut être globale si elle couvre une longue période (année entière ou étape) ou spécifique si elle couvre une période plus brève (semaine ou journée). En début d’année, l’équipe-école collabore à la planification globale. Selon le MEQ (2002), la concertation entre différents acteurs est à privilégier: les enseignantes (titulaire et spécialiste), les professionnels (ortho pédagogue, psychologue, etc.) et la direction de l’école. C’est le moment d’établir les Normes et modalités de l’école pour l’évaluation. On discute des compétences à développer et des contenus à faire apprendre de manière à offrir une vue d’ensemble qui s’avère utile aux planifications spécifiques des enseignantes (Durand & Chouinard, 2006). L ‘équipe-école est aussi invitée à discuter d’éléments qui appartiennent aux étapes ultérieures de la démarche évaluative, comme les outils à utiliser pour la prise d’informations et les modalités de communication destinées aux parents (MEQ, 2002). En cours d ‘année, l’enseignante réalise des planifications spécifiques lorsqu’elle programme les situations d ‘ évaluation qui auront lieu au cours de la journée ou de la semaine à venir (Durand & Chouinard , 2006). Po ur planifier adéquatement ces activités, l’ enseignante utilise le PFEQ (MEQ, 2001 ) et tout autre document parmi les sui vants: les Cadres d’évaluation des apprentissages, la Politique d ‘évaluation des apprentissages (MEQ, 2003),les Normes et modalités d ‘évaluation de son école et du matériel pédagogique. Elle doit cibler des situations d’évaluation pour soutenir et attester du développement des compétences, en tenant compte des intérêts des élèves et de leurs différents profils de développement (Fleury, 20 10). Pour ce faire, l’enseignante définit les apprentissages visés (compétences, attitudes, comportements, démarches et stratégies) et la manière dont ceux-ci seront évalués (MEQ,2003). Elle spécifie alors les outils d’évaluation ainsi que les moments où auront li eu les prises d ‘ informations. Elle identifie aussi les critères qui serviront à l’ interprétation des données recueillies (MEQ, 20 02). Pour cette étape, il n’y a pas de distinction entre les actions réalisées par l’enseignante de l’ éducation préscolaire et celles faites par les enseignantes des autres ni veaux.
La prise d’informations à l’éducation préscolaire
À l’éducation préscolaire, l’enseignante de maternelle recueille une grande partie des informations sur le développement des compétences de l’enfant en l’observant pendant les activités quotidiennes (Fleury, 2010). À ce chapitre, Perrenoud (1999) confirme l’importance de l’observation à l’éducation préscolaire en soulignant que c’est le moyen à privilégier pour saisir la progression des apprentissages et le développement des compétences. À certaines occasions, l’enseignante observe les enfants d’une manière spontanée sans nécessairement avoir ciblé un aspect précis à apprécier. À d’autres moments, elle peut observer des aspects précis d’une compétence dans une situation prévue à l’avance au moyen de grilles d’observation, de photos ou de séquences vidéo des enfants en action. Pour varier la source de ses prises d ‘informations, elle recourt également aux productions des enfants, aux portfolios et à des entrevues. Elle rassemble ensuite l’ensemble de ses informations en vue de les interpréter.
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Table des matières
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE
1.1 UN BREF HISTORIQUE DE L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE AU QUÉBEC
1.2 LE PROGRAMME D ‘ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
1.3 L’ÉVALUATION À L’ ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
1.4 LA QUESTION ET L’OBJECTIF DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 LE CADRE THÉORIQUE
2.1 LES COMPÉTENCES
2. 1.1 COMPÉTENCE 1
2.1.2 COMPÉTENCE 2
2.1.3 COMPÉTENCE 3
2.1.4 COMPÉTENCE 4
2.1.5 COMPÉTENCE 5
2.1.6 COMPÉTENCE 6
2.2 L’ÉVALUATION
2.2.1 LA PLANIFICATION
2.2.2 LA PRISE D’ INFORMATIONS
2.2.2.1 LA PRISE D’INFORMATIONS À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
2.2.3 L’ INTERPRÉTATION
2.2.3.1 L’INTERPRÉTATION À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
2.2.4 LE JUGEMENT ET LA DÉCISION
2.2.4.1 LE JUGEMENT À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
2.2.5 LA COMMUNICATION
2.2.5.1 LA COMMUNICATION À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
2.3 RECENSION DES ÉCRITS
2.3.1 ÉTUDE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES ET DES DISPOSITIFS D’ INTERV ENTION À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE AU QUÉBEC (BÉDARD ET AL., 2007)
2.3.2 RÉFLEXION D’UN GROUPE D’ENSEIGNANTES AU REGARD DE L’ OBSERVATION, DE L’ÉVALUATION ET DE L’INTERVENTION AU PRÉSCOLAIRE (CHARRON ET AL., 20 12)
2.3.3 LES PRATIQUES D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN SALLE DE CLASSE : PERCEPTION DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS (FORGETTE-GIROUX ET AL., 1996)
2.3.4 A COLLABORATIVE ACTION RESEARCH PROJECT IN THE KINDERGARTEN : PERSPECTIV ES AND CHALLENGES FOR TEACHER DEVELOPMENT THROUGH INTERNAL EVALUATION PROCESSES (GALlN I ET EFTHYMIA, 2010)
2.3.5 PERCEPTIONS OF EARL Y CHILDHOOD ASSESSMENT AMONG EA RL y CHI LDHOOD EDUCATORS (HANES, 2009)
2.3.6 ANALYSE DES PRATIQUES D’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES D’ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS, SECONDAIRE PREMIER CYCLE, POUR ÉTABLIR UN JUGEMENT PROFESSIONNEL LORS DU BILAN DES APPRENTISSAGES (BARIBEAU, 2009)
2.3 .7 L’EFFET DE DIFFÉRENTES APPROCHES ÉVALUATIVES SUR L’ ENGAGEMENT ET LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRES DANS LE CONTEXTE DU PASSAGE DU PRIMAIRE AU SECONDAIRE (CHOUINARD ET AL., 2005)
2.3 .8 ANALYSE DES PRATIQUES ÉVALUATIVES D’ENSEIGNANTS ET D’ ENSEIGNANTES DANS UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCES AU COLLÉGIAL (LEROU X, 2010)
2.3.9 ELEMENTARY TEACHERS ‘ FORMATIVE EVALUATION PRACTICES IN AN ERA OF CU RRICULAR REFORM IN QU ÉBEC, CANADA (THOMAS ET AL., 20 Il)
2.3. 10 SYNTHÈSE DE LA RECENSION DES ÉCRITS
CHAPITRE 3 LA MÉTHODOLOGIE
3.1 LE QUESTIONNAIRE
3.2 LA COLLECTE DES DONNÉES
3.3 LA DESCRIPTION DE L’ÉCHANTILLON
3.4 LE PLAN D’ANALYSE
3.5 LES CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
CHAPITRE 4 LES RÉSULTATS
4.1 GÉNÉRALITÉS SUR L’ ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
4.2 DÉMARCHE ÉVALUATIVE
4.2.1 LA PLANIFICATION
4.2.2 LA PRlSE D’INFORMATIONS
4.2.3 L’INTERPRÉTATION
4.2.4 LE JUGEMENT ET LA DÉCISION
4.2.5 LA COMM UNICATION
CHAPITRE 5 LA DISCUSSION
5.1 GÉNÉRALITÉS SUR L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
5.2 LA PLANIFICATION
5.3 LA PRISE D’INFORMATIONS
5.4 L’INTERPRÉTATION
5.5 LE JUGEMENT ET LA DÉCISION
5.6 LA COMMUNICATION
CONCLUSION
ANNEXE 1 LE QUESTIONNAIRE
ANNEXE II LETTRE DE PRÉSENTATION DU PROJET
ANNEXE III CERTIFICATION DU COMITÉ D’ÉTHIQUE DE L’UQAR
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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