Soutenance mémoire
Construire une « posture d’auteur »
La relation lecture-écriture se déploie également au niveau de la motivation et de l’envie d’écrire des textes fictionnels. Catherine Tauveron et Pierre Sève, s’inspirant et citant les travaux de Roland Barthes, expliquent qu’il y a la « joie de lire qui produit des lecteurs qui restent des lecteurs et ne transforment pas des scripteurs » et « la joie productrice d’écriture […] fondée sur la rencontre amoureuse » qui produit des auteurs. Cela signifie que la personne qui a beaucoup aimé une oeuvre aura envie de « la retrouver en la refaisant » parce qu’en tant que lecteur il « ne l’a pas faite lui-même »17. Ainsi une expérience de lecture très marquante peut donner l’envie d’écrire, l’envie de prolonger l’expérience de lecture.
De plus, selon Sartre dans Qu’est-ce que la littérature ?, « si l’auteur existait seul, l’oeuvre comme objet ne verrait le jour ». Pour lui, écrire n’est pas un acte que nous faisons pour nous-mêmes : [la création] « ne peut trouver son achèvement que dans la lecture, puisque l’artiste doit confier à un autre le soin d’accomplir ce qu’il a commencé […] ». De même Catherine Tauveron et Pierre Sève parlent de coopération avec le lecteur. La prise en compte du lecteur dans l’acte d’écrire apparait donc comme essentielle. Lors des productions d’écrits, les élèves vont devoir adopter ce que Catherine Tauveron et Pierre Sève appellent une « posture d’auteur ». Ainsi, il convient d’apprendre aux élèves « à construire une image du lecteur », c’est-à-dire à prendre en compte le destinataire de leurs écrits. Le travail en production d’écrits doit donc permettre aux élèves de dépasser le statut de « scripteurs » pour aller vers celui d’ « auteurs singuliers ». En étudiant les stratégies des auteurs pour intéresser, séduire et jouer avec les lecteurs, par exemple à l’aide d’inférences ou d’espaces laissés vacants qui appellent l’imagination pour les combler, les élèves vont commencer à percevoir que l’auteur écrit et organise son texte pour ses futurs lecteurs. Il est donc important de faire découvrir, lors de l’étude d’un texte, le projet de l’auteur. Des échanges entre pairs autour des textes produits sont également un moyen de développer une posture d’auteur.
Ainsi, le plaisir de lire les textes de quelqu’un d’autre nourrit le désir de faire ressentir ce plaisir aux futurs lecteurs et donc contribue au positionnement en tant qu’auteur lors de production d’écrits fictionnels. La production d’écrits entretient donc des liens forts avec la lecture tant au niveau du fond et de la forme des écrits qu’au niveau du positionnement adopté par l’élève par rapport aux lecteurs et à la création de son texte. De plus, la production d’écrit est aussi en relation avec l’étude de la langue lors des différentes étapes de sa réalisation même si, comme nous l’avons dit précédemment, il ne faut pas attendre que l’élève ait de nombreuses compétences en grammaire et en orthographe pour les inciter à écrire. Catherine Tauveron et Pierre Sève estiment également que la production d’écrits fictionnels « se nourrit de connaissances relevant de tous les champs disciplinaires » puisqu’elle « suppose la création d’un monde possible plausible ».
Les difficultés envisageables en production d’écrits
Lors de la conception d’un projet d’écriture, il convient d’anticiper certaines difficultés qui peuvent être rencontrées par l’enseignant et par les élèves. Nous pouvons répartir les difficultés en deux catégories : les difficultés relatives à l’enseignement de la production d’écrits et les difficultés liées à la situation d’écriture proposée.
Les difficultés relatives à la situation d’écriture
Pour que l’entrée dans l’activité soit réussie, il faut se demander quelles sont les situations qui vont favoriser l’adhésion des élèves au projet. Comment les élèves vont-ils être motivés et s’impliquer? Quelle sera la finalité du projet ? Pour qui ou pour quoi les élèves vont-ils avoir à écrire ? L’enseignant juge durant l’année les moments les plus adaptés pour tel ou tel projet d’écriture en fonction des programmations de l’année, de la maturité et de la sensibilité des élèves.
Il faut aussi que la situation d’écriture soit claire, explique le conseiller pédagogique Roland Giraud dans Production d’écrit et différenciation (2006), c’est-à-dire que les élèves doivent identifier clairement ce que doit être le texte à produire. Le lien entre la lecture et l’écriture va permettre de définir les critères du texte à produire. La lecture de textes qui appartiennent au même genre que celui à écrire aide les élèves à établir « des critères de réussite pour un projet d’écriture conçu antérieurement »26. De plus, Catherine Tauveron et Pierre Sève rappellent qu’il convient de « retravailler les consignes collectives ». En effet, ils expliquent que c’est par la consigne que l’enseignant peut stimuler le désir d’écrire si elles sont « ludiques » et si elles ont bien été introduites et préparées en amont. Ils proposent également aux enseignants d’ « élaborer des consignes complexes qui invitent au jeu tactique avec le lecteur »28 afin de donner des indications aux élèves concernant la relation auteur/lecteur et donc de les aider à construire une « posture d’auteur ».
La programmation des apprentissages peut aussi être pensée en lien avec un projet d’écriture afin de donner aux élèves les outils dont ils auront besoin au cours de leurs productions d’écrits. De même durant le projet d’écriture, et selon les besoins du groupe ou de quelques élèves, l’enseignant peut mettre en place des séances décrochées et des entrainements sur certains points (par exemple l’enrichissement, la commutation, le remplacement dans des phrases…) dans le but que tous les élèves progressent, qu’ils soient dans la réussite et qu’ils enrichissent leurs productions.
La question de la différenciation
Qu’est-ce que la différenciation ?
La différenciation est une compétence professionnelle attendue chez un professeur des écoles. Il s’agit d’un élément central du travail de l’enseignant dans le but que tous les élèves réussissent lors de la poursuite d’objectifs communs en prenant en compte « leurs rythmes tant sur le plan de leurs connaissances antérieures, de leurs profils pédagogiques, de leurs rythmes d’assimilation, que de leurs propres cultures et de leurs centres d’intérêts ». Cependant, « pour éviter d’éventuels processus d’enfermement, il importe que le processus de différenciation n’occupe pas, pour chaque élève, la totalité du temps scolaire dans une discipline ».
La différenciation peut se mettre en oeuvre à différents moments d’une séquence d’apprentissage puisqu’elle peut être successive ou simultanée. La différenciation successive est l’utilisation de différents outils, supports et situations (collectives, individuelles….) au cours d’une séquence d’apprentissage de manière à ce que chaque élève ait le maximum de chances de trouver une méthode lui convenant […] Dans cette forme de différenciation, le maître conserve une progression collective mais alterne les méthodes utilisées.
Elle se met généralement en oeuvre lors des phases de découverte au cours d’une séquence d’apprentissage. La différenciation simultanée est, quant à elle, le fait de distribuer à chaque élève un travail correspondant, précisément, à un moment donné du programme, à ses besoins et à ses possibilités : exercices d’entraînement sur une question mal comprise, reprise d’une notion, exercices d’enrichissement, etc.
Cette forme de différenciation se met généralement en place lors des temps de structuration des apprentissages ou des temps de remédiation.
Comment différencier en production d’écrits ?
Concernant la différenciation pédagogique en production d’écrits, Roland Giraud propose plusieurs éléments33. Lors des phases d’ « explication de la situation » d’écriture et d’ « explication des contraintes », la différenciation peut prendre la forme de « questionnements ou de reformulations ». Il en est de même au moment des « essais de traitement de la situation » au cours des phases d’ « explications et confrontations […] au sein de groupes restreints et au sein du groupe classe », soit lors d’échanges entre pairs autour des textes produits. Ces échanges, comme nous l’avons dit précédemment, aident à développer une « posture d’auteur » chez les élèves : les textes sont questionnés par les pairs qui peuvent pointer les dysfonctionnements et apporter des idées de reformulation ou d’amélioration. Les élèves s’aident entre eux, développent des compétences et affinent leurs écrits. Enfin, Roland Giraud conseille d’utiliser des outils tels que des « répertoires de mots, d’expressions, [et des] affichages » qui seront « spécifiques à la situation » d’écriture pour aider les élèves. Pour lui, ces outils « peuvent être élargis, au besoin, et [aller] jusqu’à la dictée à l’adulte ».
Ainsi il ne sera pas demandé, par exemple, la même vigilance orthographique à tous les élèves : un élève qui produit aisément des écrits cohérents et structurés pourra tourner son attention vers le réinvestissement des notions vues en étude de la langue. A l’inverse, un élève qui a plus de difficultés à produire des écrits pourra ne pas avoir à corriger toutes les erreurs d’orthographe de son texte : une partie ou la totalité pouvant être prise en charge par l’enseignant pour que l’élève puisse se concentrer sur d’autres aspects de la production d’écrits. Pour un élève ayant des difficultés avec le geste graphique, des aménagements tels que la dictée à l’adulte ou l’utilisation d’un logiciel de traitement de texte pourront être envisagés. Enfin, le Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 explique que « la variation sur la longueur peut être une variable différenciant les attentes selon l’aisance des élèves dans une même situation ».
Les objectifs de la séquence
Pour résumer les objectifs de cette séquence, il s’agissait d’amener les élèves à découvrir les éléments caractéristiques du genre du conte et de les réinvestir dans une production d’écrits. Cette première phase devait les motiver face à un projet d’écriture long en leur expliquant qu’à la fin ils créeront leur album et qu’ils l’exposeront à la BCD. La séquence devait également être un moyen de leur faire sentir la nécessité d’être attentifs à la langue pour rendre le texte plus compréhensible et plus aisé à lire pour des futurs lecteurs.
Cette séquence constituait une évaluation diagnostique dans le sens où elle permettait de voir les difficultés rencontrées par les élèves afin de mettre en place des séances de remédiation et des éléments de différenciation.
Les choix effectués pour cette séquence
Cette séquence s’ouvre par l’étude du Petit Chaperon Rouge des frères Grimm. D’une part la langue y est plus accessible pour des élèves de CE2 que dans la version de Charles Perrault. D’autre part, il semblait important de présenter aux élèves les textes qui ont donné naissance aux réécritures modernes que certains connaissent par leurs lectures personnelles ou qu’ils ont rencontrées au cours leur cursus scolaire. Présenter les oeuvres des frères Grimm était un moyen d’expliquer aux élèves le travail de ces auteurs qui ont collectés les contes issus de la tradition orale pour les retranscrire à l’écrit. C’est également un écrit bien connu des élèves : cela leur permettait d’entrer dans l’activité proposée en partant de ce qu’ils connaissaient déjà, des éléments qui leur sont familiers et en ôtant certains problèmes liés au sens et à la compréhension. Cette logique m’a amenée à également proposer Le loup et les sept chevreaux plus tard dans la séquence. En suivant les recommandations du Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche dans les programmes de 2016, le document d’accompagnement L’écriture au cycle 2 et les travaux de Catherine Tauveron et de Pierre Sève, les éléments caractéristiques du conte ont été mis en exergue à partir de la lecture du Petit Chaperon Rouge et du Loup et des sept chevreaux. La lecture de ces textes a donc été un moyen de mettre en avant certains éléments constitutifs des contes afin de définir des critères d’écriture précis. Les élèves ont alors remarqué que les contes sont construits autour d’un même schéma narratif (schéma quinaire de Paul Larivaille simplifié pour des élèves de CE2). Ils ont également pu constater des éléments du schéma actantiel d’Algirdas Julien Greimas, notamment les adjuvants et les opposants au héros. Les phases d’écriture ont été pensées en suivant les travaux des psychologues John Hayes et Linda Flower : planification de l’écriture avec une « fiche d’identité du conte », révision du premier jet à l’aide d’une grille de relecture (version 1) et réécriture.
Le déroulement de la séquence
La séquence s’est articulée autour de 5 séances. La séance 1 repose sur la découverte du genre du conte à l’aide du Petit Chaperon Rouge des frères Grimm. Le conte n’a pas été donné en entier aux élèves afin de ne garder que les éléments les plus significatifs au niveau de la structure du texte. Les élèves avaient à remettre dans l’ordre des extraits du conte pour en dégager les grandes étapes (situation initiale, élément perturbateur, péripéties, dénouement et situation finale). L’objectif pour y parvenir était qu’ils utilisent le sens du texte et qu’ils y prennent des indices (connecteurs, titre, nom de l’auteur etc.). Ensuite nous avons expliqué ce que nous trouvions dans chacun des extraits : la présentation des personnages, des péripéties, l’explication de ce que deviennent les personnages, etc. Enfin, les élèves avaient pour consigne de donner un titre aux extraits. Celle-ci était floue et le résultat n’a pas été très concluant. Je m’attendais à ce qu’ils donnent des titres du type « présentation des personnages » ou « péripéties » qui auraient mis en exergue la fonction des différentes parties du conte. Cependant, j’ai souvent trouvé des réponses telles que « extrait 1 » ou encore « début ». Il a donc fallu que j’étaye beaucoup les réponses pour amener les élèves aux objectifs que j’avais fixés pour la séance. Il convient de noter que la phase de travail en binôme m’est apparue comme un moyen d’aider les petits lecteurs à dépasser la barrière du texte.
La séance 2 était une séance de réinvestissement. A partir du Loup et des sept chevreaux des frères Grimm, lu à l’oral par l’enseignante, les élèves devaient retrouver les éléments du schéma narratif et ceux du schéma actantiel. Cette séance était uniquement à l’oral pour permettre aux élèves de partager leurs idées avec la classe et qu’il y ait une interaction entre eux. Elle avait aussi pour objectif la réutilisation du vocabulaire autour des grandes étapes du schéma narratif. Les élèves ont par ailleurs relevé certains éléments caractéristiques du merveilleux des contes : les animaux qui parlent et qui agissent comme des humains, le loup qui avale chaque chevreau d’une seule bouchée ; la patte du loup qui ne peut pas ressembler à celle d’une chèvre même en étant couverte de farine ; enfin, le loup qui se relève alors qu’il a des pierres dans le ventre et finit par tomber dans un puits. En outre, ils ont également comparé Le Petit Chaperon Rouge et Le loup et les sept chevreaux. Ainsi, ils ont mis en avant le fait que les deux textes étaient écrits au passé. Une réflexion autour des modalités de travail serait à mener pour améliorer la séance car elle contient trop de moments à l’oral.
La séance 3 a été un temps d’institutionnalisation. Nous avons élaboré un document récapitulatif54 des grandes étapes d’un conte et nous avons fait la liste des tournures et expressions que nous avons retrouvées dans les contes lus comme « il était une fois ». Pour clore cette séance, j’ai lu aux élèves Les trois petits cochons de Steven Guarnaccia afin que nous vérifiions si les caractéristiques des contes s’y retrouvaient. Les élèves ont été très intéressés par cet album dont les illustrations et l’aspect des personnages sont contemporains. De plus, en lecture offerte, j’ai également fait découvrir aux élèves Igor et les trois petits cochons et Chapeau rond rouge de Geoffroy de Pennart. Les élèves ont alors remarqué qu’il s’agissait de réécritures de contes qu’ils avaient déjà lus. En effet, ils ont souligné le fait qu’ils connaissaient certains personnages mais que ces textes comportaient des changements au niveau des péripéties ou des protagonistes.
Les séances 4 et 5 ont constitué le travail de production d’écrits afin de proposer rapidement aux élèves de se plonger dans le projet d’écriture pour les motiver. L’écriture de ce premier conte m’a servi d’évaluation diagnostique au sein du projet. Pour la séance 4, j’ai proposé aux élèves de remplir une « fiche d’identité » de leur conte afin qu’ils prennent conscience de la nécessité d’organiser en amont les grandes lignes de ce qu’ils écrivent. Ils pouvaient choisir des lieux, des personnages et des péripéties. Je leur ai expliqué que, la plupart du temps, les auteurs réfléchissent à ce qu’ils vont écrire avant de se lancer dans la rédaction. De plus, cette fiche d’identité était un moyen de différencier la planification de l’écriture : les élèves pouvaient y puiser des idées, et s’ils en avaient d’autres en tête ils pouvaient les ajouter. Avant de commencer à écrire la situation initiale, nous avons rappelé les éléments que nous trouvions au début d’un conte afin de rappeler les critères d’écriture. De plus, j’ai demandé aux élèves qui avaient du mal à passer à l’écrit et à ceux qui n’avaient pas fait de phrases de reprendre le texte du Petit Chaperon Rouge et de le relire. Ils ont ainsi pu s’inspirer de la manière dont les auteurs présentent leurs personnages et la situation de départ. La séance 5 reposait sur l’écriture du reste du conte. Tous les élèves ont pu se servir de la trace écrite réalisée ensemble lors de la séance précédente autour du schéma narratif. Ensuite les élèves ont eu à remplir une grille de relecture56 pour voir si tous les éléments que nous avions listés étaient présents dans leur conte. Puis ils devaient donner leur conte et cette grille de relecture à un camarade pour échanger sur leurs productions, comme le conseillent Catherine Tauveron et Pierre Sève lorsqu’ils parlent de l’échange entre pairs, et relever d’éventuels dysfonctionnements afin de réécrire leur conte. Cette étape de relecture n’a eu que peu d’effet car, par manque de temps, la grille n’a pas été construite avec les élèves et les échanges n’étaient pas très riches. Il convient de noter que cette grille m’a également servi à évaluer les productions des élèves. Les différentes étapes pour aboutir à un texte (planification, mise en mots, révision et réécriture) sont inspirées par les travaux de John Hayes et Linda Flower.
Dans cette séquence, la différenciation successive s’est opérée au niveau des modalités de travail (individuel, en binôme, collectif…) notamment dans les séances 1 et 2. Lors des moments de production d’écrits (séances 4 et 5), la différenciation a plutôt été simultanée : « fiche d’identité du conte » proposant des idées, dictée à l’adulte pour un de mes élèves, exigences différentes de ma part selon le niveau orthographique. En effet, je ne demandais pas la même attention orthographique à tous, certains élèves étaient corrigés par moi pour qu’ils puissent se concentrer plus pleinement sur le travail d’invention et sur la structure de leur conte. De même, la longueur de la production écrite pouvait être différente selon les élèves. Ainsi, j’invitais ceux ayant des facilités à développer certains moments de leur conte en apportant des précisions ou des éléments de détails.
Le bilan de la séquence
A la fin de cette première séquence, les élèves étaient encore très motivés par le projet de réalisation de l’album. Ceci a donc contribué à les lancer et à les plonger dans un projet d’écriture long qui ne s’achèvera qu’à la fin de l’année scolaire. Ils se sont également familiarisés avec le genre du conte.
Cependant, les moments d’écriture en classe entière (27 élèves) sont très difficiles à mener car les élèves me sollicitaient régulièrement pour des problèmes liés à la mise en mots, pour un manque d’inspiration, etc. Il est également difficile de gérer les différents rythmes d’écriture. De plus, ils m’appelaient avant de se relire eux-mêmes pour que je les autorise à passer à la relecture. Il y avait alors des temps d’attente plus ou moins longs pour chaque élève avant que je puisse passer le voir. J’ai donc envisagé de réaliser les phases de production d’écrits lors des créneaux où j’avais des demi-groupes pour la suite du projet (cf séquence 3). Ensuite, les contes n’étaient pas tous écrits au passé car nous abordions encore le présent de l’indicatif en étude de la langue. Avec ma collègue, nous avons programmé une séquence d’apprentissage autour de l’imparfait de l’indicatif en période 4 plutôt qu’une séquence sur le futur de l’indicatif pour que cela ait plus de sens.
Lors de la lecture des écrits rédigés par les élèves, je me suis rendue compte qu’ils avaient eu des difficultés à se relire car la grille de relecture n’avait pas été construite avec eux. J’ai donc décidé, pour l’écriture du second conte, de la construire avec eux afin qu’ils s’approprient mieux cet outil. De plus, il est apparu que les élèves ne prenaient pas encore en compte le lecteur : la « posture d’auteur » n’était pas assez développée chez eux à ce stade du projet. D’une manière générale ils rédigeaient pour le plaisir d’écrire sans envisager la réception de leur texte, ce qui avait déjà été observé en amont du projet57. Suite à cette observation il paraissait logique de continuer à leur faire sentir que lorsqu’un texte est destiné à être lu, cela influence les choix d’écriture. En outre, les textes étaient assez pauvres en adjectifs et en compléments de phrases. Ce qui a donné naissance à une deuxième séquence dans ce projet.
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Table des matières
Introduction
1. Eléments de connaissances didactiques, pédagogiques et littéraires
1.1. Qu’est-ce que la production d’écrits ?
1.1.1. Les processus à l’oeuvre dans la production d’écrits
1.1.2. « J’écris parce que j’ai lu »
1.1.2.1. Les liens entre la lecture et l’écriture
1.1.2.2. Construire une « posture d’auteur »
1.1.3. Les difficultés envisageables en production d’écrits
1.1.3.1. Les difficultés liées à l’enseignement de la production d’écrits
1.1.3.2. Les difficultés relatives à la situation d’écriture
1.1.4. La question de la différenciation
1.1.4.1. Qu’est-ce que la différenciation ?
1.1.4.2. Comment différencier en production d’écrits ?
1.1.4.3. Les variables sur lesquelles jouer dans les situations de production d’écrits
1.2. Les recommandations du Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015
1.3. Le genre du conte
1.3.1. Qu’est-ce qu’un conte ?
1.3.2. Quelles sont les origines du conte ?
1.3.3. Analyses modernes des contes
1.3.3.1. Les théories de Vladimir Propp
1.3.3.2. Le schéma actantiel d’Algirdas Julien Greimas
1.3.3.3. Le schéma quinaire de Paul Larivaille
2. Expérimentation
2.1. Séquence 1 : découverte du genre du conte et premier travail d’écriture
2.1.1. Les objectifs de la séquence
2.1.2. Les choix effectués pour cette séquence
2.1.3. Le déroulement de la séquence
2.1.4. Le bilan de la séquence
2.2. Travail de remédiation
2.2.1. Travail autour de la « posture d’auteur »
2.2.2. Séquence 2 : enrichissement de groupes nominaux et de phrases
2.3. Séquence 3
2.4. Bilan général du projet
2.4.1. Les points positifs du projet
2.4.2. Les points à améliorer
Conclusion
Bibliographie
Ouvrages et articles
Sitographie
Annexes
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