Soutenance mémoire
Les troubles spécifiques de l’acquisition de l’arithmétique
L’adaptation en classe : trois niveaux
Selon Paré et Trépanier (2015), l’adaptation en milieu scolaire se ferait sur trois niveaux de degrés différents appelés différenciation, accommodation et modification. La recherche de Dubois (2016) s’appuie sur ce même principe mais simplement avec des termes différents : flexibilité, adaptation, modification. Nous allons donc nous baser sur ces deux études pour mieux comprendre les spécificités de l’adaptation en classe.
La différenciation ou flexibilité
Ce que nous allons retenir de ces termes sont les caractéristiques décrites par Tomlinson et Caron (cité par Paré et Trépanier, 2015). Pour eux, ce processus apparaît comme une pratique pédagogique prenant en compte l’individualité des élèves par rapport au groupe classe. Il peut se manifester sous différentes formes comme par exemple le contenu, les formes sociales, le matériel, etc.… Il peut s’inscrire dans l’analyse apriori ou la planification mais également être une action spontanée. Précisons que la différenciation ou flexibilité n’est pas un processus s’appliquant qu’aux élèves présentant des difficultés mais également aux élèves ayant plus de facilité que leurs camarades. Par exemple, un groupe d’élèves qui auraient acquis une notion avant le reste de la classe et qui n’auraient plus besoin de la travailler, se verrait attribuer une tâche d’approfondissement. Cela pourrait être considéré comme de la différenciation ou flexibilité (Dubois, 2016). Les caractéristiques qui sont propres à ce niveau d’adaptation sont le fait que ce processus soit adressé à tous les élèves d’une classe et qu’il ne modifie pas le niveau de la tâche, ni des connaissances et compétences visées (Dubois, 2016).
L’accommodation ou adaptation
Dans certains cas, la différenciation ne suffit pas pour certains élèves. Ils se retrouvent donc en risque d’échec scolaire. Ainsi un autre type d’adaptation est mis en place : l’accommodation (ou adaptation). Ce qui caractérise ce processus est qu’il ne modifie pas la complexité des objectifs visés (Jenny et Snell, 2004 ; King-Sears, 2001 ; Nolet et McLaughlin, 2005 ; Rose et al., 2005 cité par Paré et Trépanier, 2015) et qu’il est souvent réalisé par le biais d’aides techniques ou technologiques que l’on pourrait regrouper sous le terme « moyens augmentatifs ». Souvent les élèves bénéficiant de ce type d’adaptation sont des enfants qui présentent des troubles spécifiques et sont considérés comme des élèves à besoins éducatifs particuliers (Dubois, 2016). Par conséquent l’accommodation est une forme d’adaptation adressée à un élève ou un petit groupe d’élève de la classe.
La modification
Parfois certains élèves se retrouvent en situation d’échec scolaire même après avoir eu recours aux deux premiers niveaux d’adaptation (Pané et Trépanier, 2015). Seuls les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers et ayant accumulé un retard significatif, bénéficient de ce type d’adaptation appelée modification. Il existe néanmoins une grande différence avec les deux premiers niveaux, celle-ci étant la modification de la complexité de la tâche et des objectifs d’apprentissage, il y a par conséquent une modification du programme général. La conséquence de cette adaptation est que l’élève se voit donc attribué un programme personnalisé individuel (PPI), qui reste en partie basé sur les objectifs du plan d’étude pour qu’il puisse suivre les activités d’une classe ordinaire (Janney et Snell, 2004 ; King-Sears, 2001 ; Koga et Hall, 2004 cité par Pané et Trépanier, 2015).Nous pourrions représenter ce concept d’adaptation à trois niveaux de la manière suivante (fig.4)
Les auteurs Paré et Trépanier (2015) rajoutent que l’enseignant titulaire maîtrise le premier niveau de l’adaptation qu’est la différenciation. Cependant, au niveau du second et du troisième niveau, il n’a pas les compétences professionnelles pour agir seul. C’est pour cela que la notion d’« équipe pluridisciplinaire » est mentionnée dans le schéma ci-dessus (fig. 3). Ce qui est sousentendu, est que l’enseignant doit travailler avec d’autres intervenants qui sont en mesure de l’aiguiller pour sa pratique et la mise en place des mesures de compensation.
Nous allons faire ici une petite parenthèse pour expliquer ce qu’est le travail pluridisciplinaire qui apparaît comme un aspect important dans le processus d’adaptation. Selon Marcel & al. (2015), il existe trois façons de travailler en équipe pluridisciplinaire en milieu scolaire : la coordination, la collaboration et la coopération. Ce travail pluridisciplinaire se caractérise par trois niveaux où l’interdépendance des personnes concernées s’intensifie (Angelucci et Benoit, 2016).
Différenciation ou flexibilité
– pour toute la classe
– même programme
– gérer par l’enseignant
Accommodation ou adaptation
– pour une minorité d’élève
– même programme
– gérer par une équipe
Modification
– pour une minorité d’élève
– programme adapté
– gérer par une équipe
La coordination : Un aspect plutôt hiérarchique et administratif qui repose sur la réalisation du projet en commun. Par exemple, coordonner les séances de logopédie pendant le sport pour faire en sorte que l’élève ne manque pas les mathématiques.
La collaboration : Lorsque les différents intervenants communiquent ensemble pour élaborer un projet en commun mais que chacun travaille de son côté.
La coopération : Lorsque les intervenants travaillent ensemble comme par exemple lors du coenseignement.
L’adaptation comme décrite dans ce paragraphe est appliquée de manière presque systématique dans les classe par les enseignants titulaires, bien que le dernier niveau, la modification nécessite souvent le soutien d’un enseignent spécialisé. En effet, les enseignant planifient leurs séquences d’apprentissage et organisent les outils didactiques proposés en fonction des individus et du groupe classe. En revanche, lorsqu’il s’agit d’évaluation, en particulier l’évaluation sommative, le processus se complique. Selon Dubois (2016), l’évaluation ne doit pas faire l’objet d’un traitement particulier par rapport à l’adaptation mais elle doit simplement
suivre le principe des trois niveaux présentés précédemment. Nous allons simplement lister, de manière non-exhaustive, quelques exemples cités par Dubois (2016) afin de pouvoir au mieux se représenter concrètement en quoi consiste ces mesures.
différenciation ou flexibilité
– proposer plusieurs exercices qui traitent des mêmes objectifs et laisser les élèves choisir d’après leurs préférences.
– proposer différentes formes de production pour traiter d’un sujet commun, comme laisser les élèves choisir entre un exposé ou une rédaction.
– ne pas mettre de limite de temps
– etc.
accommodation ou adaptation
– mettre un élève qui a de la peine à se concentrer dans une salle à part
– accorder plus de temps à un élève ou un petit groupe d’élève
– proposer de rédiger un texte à l’ordinateur
– choisir une police spécifique, mettre en couleur ou utiliser un support A3.
– découper préalablement des étiquettes
– etc.
modification
– supprimer certains exercices
– proposer une dictée à trous
– travailler certains points en amont
– orienter des réponses, surligner des informations dans un texte
– etc.
Le cadre légal
En premier lieu, nous nous intéresserons à ce que nous apprend la loi sur les mesures d’adaptation concernant les évaluations. Voici ce que nous dit l’article 77 intitulé situations particulières de la loi sur la scolarité obligatoire (2016, 29)
Les connaissances et compétences de l’élève présentant des besoins scolaires particuliers peuvent être évaluées selon des modalités adaptées à sa situation.
Le bulletin scolaire mentionne les disciplines qui ont été évaluées de manière adaptée ainsi que les dispenses de disciplines.
En cas d’objectifs individualisés, un rapport pédagogique complète le bulletin scolaire.
Le rapport contient une évaluation globale de la progression de l’élève dans ses apprentissages et du niveau de développement des capacités transversales.
Nous constatons que le premier paragraphe nous informe du type de population ayant droit aux mesures d’adaptation. Ce ne sont que les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui en bénéficieraient, ce qui exclut le premier niveau d’adaptation « flexibilité ». L’alinéa 2 précise qu’une mention sera notée dans le bulletin des élèves ayant bénéficié d’une évaluation adaptée.
Nous remarquons (alinéa 3) qu’il y a une condition différente pour les élèves qui auraient droit à une adaptation de type « modification » du fait que leur bulletin doit être accompagné d’un rapport qui est rempli par l’enseignant(e) spécialisé(e).
Une question se pose ici, qui sont ces élèves à besoins scolaires particuliers ? Comment peuton obtenir ce statut ? Dans la section 3 de la loi scolaire intitulée mesures de soutien il est indiqué (art. 83) que l’enseignant peut en cas de besoin, c’est à dire quand la différenciation en classe n’est pas suffisante, recourir à des mesures de soutien appropriées avec la participation des parents. Elle distingue également quatre types de mesures différentes (RLS, 2007, p. 31-33)
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Table des matières
1 Introduction
2 Cadre conceptuel
2.1 Les troubles spécifiques de l’acquisition de l’arithmétique
2.1.1 Définition
2.1.2 Les facteurs épidémiologiques
2.1.3 Conséquences
2.1.4 Du signalement à la prise en charge
2.2 L’évaluation
2.2.1 Définition de l’évaluation
2.2.2 L’évaluation formative
2.2.3 L’évaluation sommative
2.2.4 Les attentes de l’institution
2.2.5 Une évaluation dite « juste »
2.3 L’adaptation
2.3.1 Pourquoi l’adaptation en classe ?
2.3.2 L’adaptation en classe : trois niveaux
2.3.3 Le cadre légal
2.3.4 L’adaptation plus précisément pour les élèves ayant des troubles spécifiques de
l’acquisition des faits arithmétiques
2.3.5 Gestion de la diversité en classe
2.4 Synthèse
3 Partie empirique
3.1 Méthodologie
3.1.1 Type de recherche
3.1.2 Méthode et outils
3.1.3 Contraintes et limites
3.1.4 Population
3.1.5 Questions et hypothèses de départ
3.2 Résultats
3.2.1 L’évaluation en générale
3.2.2 Les connaissances des troubles
3.2.3 Les représentations de l’adaptation
3.2.4 Le travail pluridisciplinaire
3.2.5 Les outils et les ressources
3.2.6 Les mesures de compensation mises en place pour l’évaluation
3.2.7 La gestion de la diversité
3.3 Synthèse des résultats
3.4 Analyse
3.5 Réponses à nos questions et hypothèses de départ
3.6 Démarche par étapes pour adapter les évaluations
4 Perspective et limite de la recherche
5 Conclusion
6 Déclaration sur l’honneur
7 Sources
8 Annexes
8.1 Entretien James
8.2 Entretien Patti
8.3 Entretien Janis
8.4 Entretien Xénia
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