Soutenance mémoire
Les troubles d’apprentissage ou TA
LE DÉPISTAGE DES ENFANTS EN DIFFICULTÉ SCOLAIRE ET LA RÉFÉRENCE EN ORTHOPÉDAGOGIE
L’orthopédagogue et l’enseignant participent au dépistage des enfants présentant des difficultés scolaires. Ce dépistage s’effectue à partir d’observations quant à la qualité des travaux réalisés par l’enfant, des résultats obtenus en situation d’évaluation, des échanges entre les intervenants et finalement des commentaires des parents. Si l’intervention orthopédagogique ne parvient pas à remédier ou même à améliorer les difficultés observées lors du dépistage, le trouble d’apprentissage pourra être alors envisagé.
Avant même de penser à un diagnostic de TSAL, l’orthopédagogue doit agir à différents niveaux :
− Dépistage et prévention:
L’orthopédagogue reconnaît et signale certaines caractéristiques de l’apprenant en vue d’éviter l’aggravation des difficultés d’apprentissage.
− Évaluation :
Il détermine, au moyen d’instruments appropriés, la nature des difficultés d’apprentissage ainsi que le style d’apprentissage (style cognitif) dans le but d’établir un plan de travail.
− Intervention :
Il applique ce plan suivant deux approches possibles :
– corrective : intervention ponctuelle visant une difficulté précise. – rééducative : intervention à long terme visant un ensemble de difficultés.
− Collaboration :
Il participe au plan d’intervention, informe et émet des recommandations en fonction de son expertise.
Après observation quant à la persistance et la résistance des difficultés et ce malgré l’ensemble des interventions orthopédagogiques, le TSAL peut alors être envisagé et c’est ainsi que la référence à un professionnel plus apte à évaluer cette problématique s’en suit. Dans les prochains paragraphes, nous expliquerons le parcours du TSAL à partir de son dépistage jusqu’à sa rééducation.
Pour parvenir à un diagnostic clair et précis d’un TSAL, il faut donc qu’il y ait eu préalablement un signalement au service d’orthopédagogie. Dès lors, grâce au jumelage d’un dépistage précoce et d’une observation documentée, le processus d’accompagnement de l’élève en difficulté débute aussitôt. Nous avons conçu le graphique de la figure 4 pour illustrer les trois grandes étapes qu’un élève doit traverser pour se prévaloir d’une différenciation scolaire due à un diagnostic de TSAL.
L’étape 1 est le dépistage des enfants en difficulté d’apprentissage. Les élèves habituellement concernés ont des retards par rapport à leur groupe d’origine, des échecs scolaires, des difficultés comportementales ou encore des déficits développementaux incluant la déficience intellectuelle (Glascoe, 2005; MELS, 2004). Selon Vellutino, Scanlon et Lyon (2000), le dépistage précoce permet d’utiliser l’enseignement correctif et selon les résultats obtenus, de distinguer les enfants
ayant des difficultés scolaires – difficultés passagères et donc remédiables – des enfants présentant des TA – difficultés permanentes. Toujours selon ces mêmes auteurs, les difficultés en lecture qui disparaissent ou s’améliorent suite aux interventions spécifiques (ex : rattrapage) pourraient être la résultante d’un premier apprentissage inadéquat, et donc seraient liées à un facteur environnemental et non à un déficit neurologique. Par contre, si l’enseignement correctif n’apporte pas les résultats escomptés, l’élève doit alors passer par l’étape 2 qui est la référence à un professionnel plus apte à cerner la problématique. Cette référence à un professionnel de la santé semble parfois tarder ou dans certains cas n’arrive jamais (Williams et Holmes, 2004) dû à un manque d’effectif ou encore à cause de contraintes financières. Étant donné que les orthopédagogues ne sont pas dûment habilités à diagnostiquer un TSAL, leur dépistage ne peut aboutir qu’à une impression devant être confirmée par un spécialiste tel qu’un neuropsychologue. Lorsqu’à l’issue de l’étape 2 un TSAL est diagnostiqué par un tel spécialiste, l’élève peut alors aborder l’étape 3 qui consiste en une prise en charge qui pourra alors s’effectuer de façon efficiente et adaptée à sa problématique.
Le graphique de la figure 4 illustre comment l’orthopédagogue procède au dépistage d’un élève en difficulté et dans quelles circonstances, il recommande une évaluation plus exhaustive par un professionnel plus apte à identifier le trouble d’apprentissage, qui, le cas échéant, aboutira à une prise en charge adaptée à ses besoins et sous la responsabilité de l’orthopédagogue. Cette figure, qui illustre bien le travail de l’orthopédagogue appliqué au TSAL en trois étapes, servira de fil conducteur tout au long de cette recherche.
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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ACRONYMES
Avant-propos
Introduction
CHAPITRE 1 : La problématique
1.1 Le contexte québécois
1.1.1 La réforme scolaire québécoise
1.1.2 Le partenariat orthopédagogue-enseignant
1.1.3 Le rôle des orthopédagogues
1.2 Les troubles d’apprentissage ou TA
1.2.1 La définition du TA
1.2.2 Les difficultés associées au diagnostic du TA
1.2.3 L’impact d’un diagnostic erroné d’un TA, conséquence sur l’élève
1.2.4 L’impact social des TA
1.3 La lecture, le TSAL et les pistes d’intervention
1.3.1 Les caractéristiques spécifiques du TSAL
1.3.2 Les outils d’évaluation orthopédagogique pour le TSAL
1.3.3. Les manifestations du TSAL entrainant son diagnostic
1.3.4 Les pistes d’intervention pour les TSAL, impact et efficacité possible
1.3.5 La recension des écrits quant à la rééducation d’un TSAL
1.4 Synthèse de la problématique et objectif général de la recherche
CHAPITRE 2 : Le cadre conceptuel
2.1 Le dépistage des enfants en difficulté scolaire et la référence en orthopédagogie
2.2 L’évaluation orthopédagogique et le lien avec les autres spécialistes
2.3 La neuropsychologie
2.3.1 Les caractéristiques du processus diagnostique neuropsychologique
2.3.2 Apport de l’évaluation neuropsychologique pour le milieu scolaire
2.4 Questions de recherche
CHAPITRE 3 : La méthodologie
3.1 La visée
3.2 La description des participantes
3.3 Description de l’outil de la cueillette de données
3.4 La procédure de cueillette de données
3.5 Les données
3.6 Les stratégies d’analyse
3.6.1 Le codage
3.6.1.1 Le codage des verbatim
3.6.1.2 Le codage des dossiers
3.6.2 Le contre codage
3.6.2.1 Le contre codage des verbatim
3.6.2.2 Le contre codage des dossiers
3.6.3 Les analyses
3.6.3.1 Les analyses des verbatim
3.6.3.2 Les analyses des dossiers
CHAPITRE 4 : Les résultats (est-ce le bon format?)
4.1 Le dépistage
4.1.1 Les signes précurseurs observés par les orthopédagogues
4.1.2 Les interventions orthopédagogiques
4.1.3 Le processus d’évaluation orthopédagogique
4.1.3.1 Les outils utilisés lors de l’évaluation orthopédagogique
4.1.3.2 L’observation et les échanges d’information complétant l’évaluation orthopédagogique
4.1.4 Les résultats de l’évaluation orthopédagogique
4.2 La référence professionnelle
4.2.1 Référence en neuropsychologie
4.2.2 Contenu du rapport neuropsychologique et comparaison avec le rapport orthopédagogique
4.2.2.1 Motif de consultation neuropsychologique pour évaluation du TSAL
4.2.2.2 Les signes précurseurs relevés dans les rapports neuropsychologiques (dossier)
4.2.2.3 Résultat et interprétation dans les rapports neuro
4.2.3 Diagnostic de TSAL et problématique attentionnelle
4.2.3.1 Les motifs de consultation pour problématique attentionnelle
4.2.3.2 L’évaluation de la problématique attentionnelle
4.3 La prise en charge et rééducation d’un TSAL (verbatim)
4.3.1 Les interventions neuropsychologiques recommandées et celles pratiquées par les orthopédagogues (dossiers et verbatim)
4.3.2 Les mesures adaptatives recommandées et celles pratiquées par les orthopédagogues (dossiers et verbatim)
4.3.3 Double regard sur les mesures adaptatives. Intégration des données issues des verbatim des participantes et des rapports neuropsychologiques (dossiers et verbatim)
4.4 Synthèse du chapitre
CHAPITRE 5 : Interprétation et discussion
5.1 Le dépistage (1re étape)
5.1.1 La référence au service orthopédagogique
5.1.2 L’observation et les interventions qui en découlent
3 5.1.3 Les signes précurseurs
5.1.4 Les interventions rééducatives
5.1.5 Les suivis individuels ou en sous-groupes
5.1.6 Les mesures adaptatives
5.1.7 Le processus d’évaluation orthopédagogique et les outils utilisés
5.2 La référence neuropsychologique et le rapport qui en découle (2e étape)
5.2.1 Les motifs de référence en neuropsychologie
5.2.2 Les signes précurseurs relevés dans les rapports neuropsychologiques
5.2.3 Les habiletés déficitaires relevées par les neuropsychologues
5.2.4 L’impact du TDA et du TSAL sur les habiletés déficitaires
5.2.5 La conclusion du rapport
5.3 La prise en charge (3e étape)
5.3.1 La prise en charge et ajustement suite au diagnostic de TSAL
5.3.2 Les interventions efficaces en lien avec celles du tableau 4
5.3.3 Les mesures adaptatives
Conclusion
Références
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