Soutenance mémoire
LES TECHNIQUES DE RÉTROACTION CORRECTIVE À L’ÉCRIT
L’ATTENTION À LA FORME DE LA LANGUE EN ÉCRITURE
L’insuffisance de l’exposition à l’intrant oral et écrit ainsi que l’importance d’attirer l’attention des apprenants sur les aspects formels de la langue (la syntaxe, l’orthographe, le lexique, etc.) demeure un débat dans le domaine de l’acquisition des langues secondes. L’instigateur de ce débat est Krashen avec son modèle du moniteur.
Au début des années 80, Krashen publia son modèle du moniteur et marqua le domaine des langues secondes (L2). En effet, il fut le premier à distinguer l’acquisition de l’apprentissage. Selon Krashen (1982), la L2 s’acquiert naturellement et inconsciemment par une exposition à un intrant compréhensible qui correspond à un niveau qui est légèrement supérieur à celui de l’apprenant. L’acquisition est un processus implicite dans lequel l’accent est mis sur le sens, alors que, selon Krashen (1982), l’apprentissage représente un processus plus conscient dans lequel une attention particulière est portée aux aspects formels de la langue grâce à un intrant métalinguistique. Selon Krashen (1982), les processus d’acquisition et d’apprentissage sont indépendants, c’est-à-dire qu’un apprentissage ne peut pas se transformer en un contenu acquis et vice versa. Pour cet auteur, l’acquisition est le modèle de développement de compétence à prioriser, puisqu’elle serait plus naturelle et que l’apprentissage ne sert qu’à éditer la production des élèves, ce qui demanderait plus d’efforts, de temps et une maîtrise des règles grammaticales. Ainsi, Krashen (1982) remet en question l’enseignement grammatical et considère que peu d’attention doit être apportée à la forme de la langue.
Par contre, des études empiriques ont démontré des lacunes langagières chez les apprenants de L2 qui auraient évolué dans des contextes axés sur le sens, tel que prescrit par Krashen (Ferris 2010; Long et Robinson, 1998; White; 1998), et ce, même après plusieurs années d’enseignement (Long et Robinson, 1998). D’ailleurs, Swain (1985) soulève que ces difficultés langagières se manifestent tant à l’oral qu’à l’écrit pour les élèves d’immersion. Au Québec, l’immersion est un programme d’enseignement du français L2 pour les élèves anglophones qui fréquentent les commissions scolaires anglophones. En plus d’être utilisé pour enseigner la langue elle-même, le français y est utilisé pour enseigner les contenus (par exemple, les mathématiques, les sciences et
l’univers social). Les problèmes de précision langagière rapportés dans la recherche empirique ont été pris comme signe de l’insuffisance de l’exposition à l’intrant et de l’importance d’attirer l’attention de l’élève à la forme de la langue. Certaines hypothèses ont d’ailleurs été formulées en contexte d’acquisition de l’oral afin de démontrer l’importance de l’attention à la forme. Parmi elles, il existe l’hypothèse du traitement de l’intrant de Van Patten (2007).
L’IMPORTANCE DE LA RÉVISION DES APPRENANTS
Comprendre la nature de leurs erreurs est un préalable au développement de la langue seconde, sans quoi, selon Schmidt (1990), les apprenants feront de nouveau les mêmes erreurs. Une révision de la forme ciblée par la RC apparait comme un bon indicateur de cette compréhension. Elle serait d’autant plus « signifiante, d’une part, parce que, sous certaines circonstances, elle peut augmenter la qualité de la version définitive d’un travail écrit et, d’autre part, parce que, quand les scripteurs effectuent la révision […] cela peut vraiment affecter leurs connaissances » (traduction libre, Fitzgerald, 1987, p.481). En plus de reconnaître l’importance de la révision pour les apprenants de L2, Zamel (1982) va plus loin. En effet, il affirme que l’acte d’écrire implique directement la révision et que cette dernière devrait devenir le sujet principal du cours portant sur l’écriture. Selon Zamel (1982), les élèves doivent savoir que la production d’un texte implique cette étape et qu’ils doivent avoir suffisamment de temps pour écrire, réviser et réécrire plusieurs fois le même texte. En effet, puisque les scripteurs ne produisent pas un texte parfait dès la première écriture, ils peuvent se concentrer sur certains éléments de la production écrite plus tard, pour d’abord s’intéresser au contenu et à l’organisation textuelle (Zamel, 1982).
L’importance de la révision a été empiriquement démontrée, entre autres, par Chandler (2003). En effet, Chandler (2003) a effectué une recherche auprès de deux classes d’anglais langue seconde d’un collège américain afin de savoir si la révision améliore la précision des étudiants lors de l’écriture. Deux groupes (un expérimental et un contrôle) ont effectué des tâches identiques, à savoir cinq travaux d’écriture de cinq pages chacun sur leur propre vie. Chacune des productions a reçu de la rétroaction corrective (RC) de l’enseignant. Alors que le groupe expérimental devait réviser chacune de ses compositions en corrigeant toutes les erreurs ayant été ciblées par la RC, le groupe contrôle n’a eu aucune révision à effectuer. Les résultats de cette étude indiquent que les
apprenants n’ayant pas révisé leur texte à la suite de la RC n’ont pas eu d’amélioration lors de nouvelles situations d’écriture à travers tout le semestre. Selon Chandler (2003), quand les élèves révisent leurs textes en corrigeant leurs erreurs, ils font preuve de plus de précision. Les erreurs n’ont pas diminué chez les élèves du groupe contrôle, et ce, tout au long de la session. Se basant sur ce résultat, Chandler (2003) conclut qu’en termes d’apprentissage, l’absence de révision par les scripteurs équivaut à ne pas recevoir de RC.
L’effet de la rétroaction corrective à l’écrit sur l’apprentissage de la L2
De manière générale, la recherche empirique a porté davantage sur l’effet de la RC sur le développement de la compétence à écrire et de la langue seconde (L2). Cette recherche laisse croire que la RC en écriture a des effets positifs sur l’apprentissage des L2 (Ferris, 2010). De plus, l’efficacité des différentes techniques a fait l’objet de plusieurs études (Ashwell, 2000; Bitchener, 2008; Ferris, 2010; Guénette, 2007; Guénette et Lyster, 2013; Sheen, 2007). Ces études sont présentées dans cette section.
Dans son étude quasi expérimentale, Bitchener (2008) a comparé les effets de différentes techniques rétroactives directes. Cette étude a été effectuée auprès de 75 étudiants d’anglais langue seconde de niveau débutant-intermédiaire, en Nouvelle-Zélande. Quatre groupes furent formés: des étudiants ayant reçu de la RC directe accompagnée d’explications métalinguistiques écrites et orales, ceux ayant reçu de la RC directe avec des commentaires grammaticaux écrits, ceux ayant reçu de la RC directe seulement et le groupe contrôle qui n’a reçu aucune rétroaction. Un prétest, un post-test immédiat et un post-test différé durant lequel les étudiants devaient décrire une image à l’écrit ont eu lieu. Bitchener (2008) rapporte une diminution significative dans le nombre d’erreurs chez tous les groupes expérimentaux et, par conséquent, une différence statistiquement significative entre ces groupes et le groupe contrôle.
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INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. LE PROCESSUS RÉDACTIONNEL
1.2. L’ATTENTION À LA FORME DE LA LANGUE EN ÉCRITURE
1.3. L’IMPORTANCE DE LA RÉVISION DES APPRENANT
1.4. LA PERTINENCE EMPIRIQUE DE LA RECHERCHE
1.5. LA QUESTION GÉNÉRALE DE LA RECHERCHE
2. CADRE THÉORIQUE
2.1. LES TECHNIQUES DE RÉTROACTION CORRECTIVE À L’ÉCRIT
2.1.1. L’effet de la rétroaction corrective à l’écrit sur l’apprentissage de la L2
2.1.2. Les différences individuelles
2.1.3. La recherche descriptive
2.2. LA RÉVISION DES APPRENANTS
2.3. UNE SYNTHÈSE DE LA RECHE
3. MÉTHODOLOGIE
3.1. LES PARTICIPANTS
3.2. LE DÉROULEMENT
3.3. LE CODAGE ET L’ANALYSE DES DONNÉES
4. RÉSULTATS
4.1. LA DISTRIBUTION DES ERREURS
4.2. L’OBJECTIF SPÉCIFIQUE DE RECHERCHE 1
4.3. L’OBJECTIF SPÉCIFIQUE DE RECHERCHE 2
5. DISCUSSION
5.1. LE RÉSUMÉ ET L’INTERPRÉTATION DU PREMIER OBJECTIF
5.2. LE RÉSUMÉ ET L’INTERPRÉTATION DU DEUXIÈME OBJECTIF
5.3. LES RETOMBÉES PÉDAGOGIQUES
5.4. LES LIMITES DE LA RECHERCHE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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