Soutenance mémoire
Problématique et cadre théorique
Notre étude s’intéresse donc aux « pratiques enseignantes », à propos desquelles 1.2.1. Éric Roditi affirme : « Les pratiques des professeurs sont soumises à des contraintes institutionnelles et sociales, à des règles de métier et à des habitudes qui limitent les possibilités d’agir d’un professeur, mais aussi qui l’aident à savoir ce qu’il doit faire, à savoir ce que d’autres feraient s’ils étaient à sa place. Il existe cependant une diversité des pratiques qui montre que si tout n’est pas possible, des marges de manœuvre laissent à chacun un éventail de possibilités pour agir » (2004, p. 12).Mais comment les professeurs réagissent-ils à l’apparition dans le sujet du DNB des « tâches non guidées exigeant une prise d’initiative » ? En suivant Y. Chevallard (2011), nous allons reformuler cette dernière question en nous appuyant sur la notion d’équipement praxéologique : « Étant donné un projet d’activité dans lequel telle institution ou telle personne envisage de s’engager, quel est, pour cette institution ou cette personne, l’équipement praxéologique qui peut être jugé indispensable ou simplement utile dans la conception et l’accomplissement de ce projet ? » (p. 98). Ainsi, à la grande diversité des types de tâches auxquels sont confrontés les professeurs du secondaire, vient donc s’en ajouter un supplémentaire, « développer la prise d’initiative chez les élèves », notamment lorsqu’ils sont placés en situation de recherche.
Nous nous interrogeons sur la prise en compte et l’intégration de ce nouveau type de tâches dans l’équipement praxéologique des professeurs enseignant en collège, sur les techniques mises en œuvre pour l’accomplir ainsi que sur ce qui peut les justifier. D’autres questions surgissent : dans quelle mesure la mise en œuvre de tâches non guidées exigeant une prise d’initiatives modifie-t-elle les praxéologies professionnelles ? Ces types de travaux différent-ils des autres activités en termes de partage de responsabilité entre enseignant et élèves ? Des ressources spécifiques, identifiables, à disposition des professeurs existent-elles ?
Pour étudier ces différentes questions, nous nous placerons dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique (TAD), qui situe l’activité mathématique dans l’ensemble des activités humaines et des institutions sociales. Dans ce cadre, on considère que « toute activité humaine peut être subsumée sous un modèle unique, que résume ici le mot praxéologie » (Chevallard, 2007). Une praxéologie relative à un type de tâches Tprécise une manière d’accomplir, de réaliser les taches qui relèvent du type de tâches T :il s’agit de la technique relative à T: le bloc [T / IJ] modélise ce que l’on nomme couramment savoir-faire. On nomme technologie un discours raisonné (logos) sur la technique (technè).
La technologie a plusieurs fonctions : justifier rationnellement la technique, l’expliquer, la rendre intelligible, éclairer la technique et produire des techniques. Au niveau supérieur, se place la théorie dont la fonction est explicitée par Y. Chevallard en ces termes : « À son tour, le discours technologique contient des assertions, plus ou moins explicites, dont on peut demander raison. On passe alors à un niveau supérieur de justification-explicationproduction, celui de la théorie , , laquelle reprend, par rapport à la technologie, le rôle que cette dernière tient par rapport à la technique ». On pourrait bien entendu envisager un niveau supérieur « une théorie de la théorie » mais en fait, l’analyse d’une activité en référence aux trois niveaux technique/technologie/théorie suffit, en règle générale, à en rendre compte (voir Chevallard, 1999).
La praxéologie relative à un type de tâches (noté T) contient au moins une technique (notée IJ) une technologie (notée ș) et une théorie (notée Θ). En TAD, on note une praxéologie de manière formelle ainsi : [T / IJ / ș / Θ].Les organisations mathématiques et les organisations didactiques qui permettent d’étudier respectivement les activités mathématiques proposées aux élèves et le travail de l’enseignant se déduisent de cette modélisation praxéologique.
Nous entendons ainsi par organisations mathématiques les organisations praxéologiques relatives aux activités mathématiques. En s’en tenant aux contraintes liées à la discipline scolaire (ici, les mathématiques), on distingue quatre niveaux d’organisations mathématiques ponctuelles (unique type de tâches) locales (une technologie mathématique), régionales (une théorie mathématique), globales (intégrant plusieurs théories). L’organisation didactique, quant à elle, se laisse découper en six moments didactiques : on distingue ainsi la première rencontre avec l’enjeu de l’étude à travers un type de tâches, l’exploration du type de tâches et l’élaboration d’une technique, la constitution du bloc technologico-théorique relatif à la technique, le travail de l’organisation mathématique (qui doit rendre la technique plus efficace), l’institutionnalisation et l’évaluation. Nous concevons ce concept de moment d’étude comme un outil d’analyse en effet, chacun remplit une fonction didactique spécifique dans le processus d’étude.
Ces deux concepts, praxéologie et moments de l’étude, nous paraissent être des outils à la fois théoriques et méthodologiques qui vont nous permettre de décrire puis analyser dans le but, in fine ,d’étudierce que le professeur fait effectivement en classe et essayer ainsi d’appréhender la complexité des pratiques enseignantes.
Méthodologie
Nous distinguons trois « temps » dans notre travail d’étude et de recherche. Tout d’abord, nous analysons les conditions mises en œuvre par l’institution pour impulser ce changement et accompagner cette évolution, en examinant quelles sont les aides qu’un professeur mathématiques de collège peut trouver, pour proposer en classe des TNGI. Dans cette optique il nous a semblé opportun d’étudier certaines ressources, que nous précisons ci-dessous. Pour prolonger ce travail, nous observons et analysons les praxéologies enseignantes de deux professeurs expérimentés, ce qui nous permettra de rendre compte de « praxéologies spontanées ». En outre, afin d’esquisser un « état des lieux » plus complet, nous avons réalisé un questionnaire à destination de professeurs de collège (cf. Annexe 2)
Nous nous intéressons ici au travail documentaire des professeurs , qui consiste à 1.3.1. rechercher des ressources, les sélectionner, et éventuellement les transformer. Nous avons choisi d’étudier les ressources proposées par la partie dédiée aux mathématiques des sites académiques ainsi que par le site de l’APMEP. Il nous a semblé aussi judicieux d’étudier les ressources choisies dans le cadre de la formation continue sur l’académie de Toulouse pour être présentées aux professeurs, en particulier la « banque de situations d’apprentissage et d’évaluation pour la compétence 3 » du site Éduscol. Nous examinons ensuite les sujets de l’épreuve sur dossier du CAPES de mathématiques, avant de clore cette partie avec l’étude des ressources que constituent les énoncés de manuels scolaires au niveau de la classe de 3e.
E. Roditi (2010) a montré que « les enseignants travaillent effectivement dans un 1.3.2. réseau de contraintes, mais qu’ils investissent néanmoins des marges de manœuvre, notamment dans leur gestion de l’enseignement en classe » (p. 5).Nous présentons deux études de cas , ciblées sur la conduite de la classe par le professeur en séance. Nous avons souhaité nous placer à l’échelle du quotidien, en étudiant des cas et donc en s’appuyant dans une approche clinique. Précisons que nous avons observé des pratiques enseignantes sans mise en place d’ingénierie didactique, l’idée étant d’assister à une séance dans laquelle le professeur proposait une TNGI aux élèves, dans des conditions les plus « naturelles » possibles. Au mois de mars 2013, nous avons contacté deux professeures enseignant en collège qui ont intégré ce type de travail dans leurs pratiques, et convenu qu’elles nous préviendraient lors de la mise en place d’une TNGI. L’expérience de ces professeures dans ce domaine, alliée à un rapport positif à cette prescription, a guidé notre choix de s’adresser à elles pour réaliser nos observations. De plus une des professeures, par ailleurs formatrice, avait déjà été amenée à filmer sa classe et cela nous a paru être un avantage pour obtenir une situation la plus proche possible des conditions « normales » d’enseignement.
Les séances ont été observées au printemps (ce qui correspond au début du troisième trimestre de l’année scolaire), à un moment où l’objet TNGI ne constitue plus une nouveauté pour les élèves, ceux-ci ayant eu l’occasion de réaliser ce type de travail auparavant. Deux séances ont été filmées à 15 jours d’intervalle pour la professeure que nous appellerons Camille et ce, pour deux niveaux différents, une classe de 5e et une classe de 4e . Observer les pratiques d’un même professeur dans deux séances différentes nous a paru intéressant en vue d’une analyse comparative. Une séance a été enregistrée en audio pour la professeure à qui nous attribuons le prénom de Pascale, dans une classe de niveau 3e.
Précisons que, dans chacun des cas, nous avons réalisé un bref entretien « ante », juste avant la séance et un entretien « post» quand cela a été possible, afin de recueillir les impressions des professeures sur le moment. Ces deux entretiens ont été menés de façon semi-directive, l’objectif étant de laisser une liberté la plus grande possible aux professeurs dans leurs réponses. Les questions ont essentiellement porté sur les raisons d’intégrer ce type de travail dans l’enseignement, les objectifs spécifiques poursuivis ainsi que les ressources utilisées comme base de travail. Nous avons aussi pu nous entretenir par la suite avec les deux professeures, de manière plus informelle (entretiens non enregistrés), environ deux mois après les séances. Précisons que les élèves ont toujours été prévenus de notre présence et que nous leur avons à chaque fois expliqué brièvement notre démarche avant de répondre à quelques rares questions.
Lors des séances filmées, nous avons placé une caméra au fond de la classe, dans un emplacement permettant de voir le tableau (dans chaque cas, un petit nombre d’élèves n’est pas visible). Pour la séance enregistrée en audio, le matériel d’enregistrement a été positionné sur le bureau du professeur, proche du tableau, et c’est pourquoi certains échanges entre la professeure et des élèves situés loin du tableau n’ont pu être captés. Nous avons aussi pris des notes manuscrites, sur le moment, qui nous ont été utiles par la suite pour ajouter à la retranscription des dialogues des éléments factuels.
Pour la retranscription, nous avons adopté les règles suivantes : les dires d’un élève sont précédés d’un « E » sauf si ce dernier est identifié et, dans ce cas, c’est son prénom qui précède ses dires. Ce qui est écrit au tableau est reproduit dans un cadre sur fond gris foncé ou bien grâce à une photo prise in situ. Le déroulement du temps est indiqué dans la colonne de gauche du tableau et les éléments de couleur verte apportent des précisions relatives au contexte. Les normes de retranscription utilisées sont indiquées de la façon suivante : une intonation « montante » (type interrogatif) est indiquée par ա, une intonation « qui baisse » (type affirmatif) est indiquée par բ, une intonation de type exclamatif est indiquée par ↑. Les pauses sont signalées par un temps en secondes entre <…> et lorsqu’une intervention orale (ou une partie) est inaudible nous avons rapporté cela par <inaudible>.
Détaillons maintenant la méthodologie d’analyse retenue pour les séances filmées ou enregistrées. Convoquer la notion de praxéologie et le modèle des moments de l’étude nous permet de disposer d’outils pour analyser les praxéologies enseignantes, d’un point de vue que certains, à l’instar de Dominique Bucheton, nomment « gestes professionnels ».
Cette chercheuse rattache d’ailleurs ce concept aux trois premiers composants de la praxéologie : « le geste professionnel dans la dimension gnoséologique de ses visées complexes, se situe dans l’espace de la classe, principalement aux trois premiers niveaux du quadruplet proposé par Y. Chevallard » (2009, p 54).
Le concept de geste professionnel est à entendre ici comme « la part toujours singulière et actée donc ajustée de l’agir du maître en situation » (Bucheton, 2009, p. 54).
Eu égard à la grande complexité de l’activité enseignante, ainsi qu’au caractère spécifique de notre étude, nous avons choisi de focaliser notre analyse sur un type particulier de gestes professionnels : les gestes d’ajustements. D.Bucheton fait état de gestes d’ajustements aux élèves, à l’avancée de la leçon, à la situation précisant qu’ils sont engendrées par « la dynamique de l’activité partagée entre le professeur et ses élèves ».
Dans sa « matrice de l’agir professionnel » Anne Jorro (2006), quant à elle, distingue quatre catégories de gestes professionnels : les gestes langagiers, les gestes de mise en scène du savoir, les gestes d’ajustement de / dans la situation et les gestes éthiques, ethos.
Elle indique que ces gestes d’ajustements de l’action « relèvent du kaïros, de la capacité à intervenir sur le déroulement de l’activité, sur le rythme de l’action (anticipation, accélération, actualisation), sur la modification d’une consigne, sur sa reprise… sur l’invention d’une stratégie nouvelle, sur la prise en compte d’une demande émanant de la classe…» (p. 10). Ces gestes d’ajustement caractérisent la réactivité de l’enseignant en classe, sa disponibilité, et sont visibles en partie, dans les prises de décision dans l’action.
En outre, l’analyse de la séance sera réalisée en étudiant la chronogenèse et la topogenèse au sens donné par Y. Chevallard « Enseignant et enseigné occupent des positions distinctes par rapport à la dynamique de la durée didactique : ils diffèrent par leurs rapports spécifiés à la diachronie du système didactique, à ce que l’on peut nommer la chronogenèse . Mais ils diffèrent aussi selon d’autres modalités : selon leurs places respectives par rapport au savoir en construction, par rapport à ce que l’on peut appeler la topogénèsedu savoir, dans la synchroniedu système didactique. » (1985, p 72).
Bien évidemment, le travail des élèves a été pris en compte dans l’analyse, à travers l’étude detraces écrites, lorsque cela a été possible.
Afin de savoir ce qui se pratique actuellement « sur le terrain » relativement aux 1.3.3. TNGI, ainsi que la façon dont les professeurs se saisissent de cette injonction institutionnelle, un questionnaire en ligne assez bref a été diffusé à la fin de l’année scolaire. Indiquons dès à présent la raison du choix délibéré que nous avons fait en utilisant la terminologie « exercice à prise d’initiative » (EPI) dans le questionnaire μ il s’agit de l’expression qui a diffusé dans l’académie de Toulouse via les ateliers des Journées pédagogiques , et ensuite de manière plus large dans les comptes rendus correspondants accessibles à tous sur le site, et il nous a semblé plus judicieux de garder cette expression, même si le terme d’exerciceest ici employée de façon malencontreuse.
Les questions posées concernent en un premier temps des informations d’ordre général (ancienneté, genre, lieu géographique d’enseignement,…) puis ont trait à la prise en compte des TNGI dans l’enseignement : fréquence des TNGI selon le niveau de classe, ressources utilisées, impact « ressenti » sur l’apprentissage des élèves, raisons d’en proposer ou pas, avantages et inconvénients que cela représente, prise en compte dans l’évaluation. Par messagerie, il a été d’abord envoyé à une dizaine de professeurs de collège, faisant partie de nos connaissances, qui eux-mêmes l’ont ensuite transféré à leurs collègues. Ainsi nous avons pu recueillir 24 réponses, provenant de professeurs exerçant dans l’académie de Toulouse. Sans proposer une étude exhaustive des réponses, àl’occasion nous ferons référence à une réponse pour illustrer ou éclairer notre propos.
Les ressources disponibles dans la profession
Quelle désignation? Quel objet?
Dans notre étude, nous choisissons la dénomination « tâche non guidée exigeant 2.1.1. une prise d’initiative » (TNGI) en référence à la mention « Un des exercices au moins a pour objet une tâche non guidée, exigeant une prise d’initiative de la part du candidat. » proposée dans la définition des nouvelles modalités du DNB. En explorant les ressources mises à la disposition des professeurs, nous avons noté des différences de terminologie selon les cadres dans lesquels ce concept est cité : sites académiques, site de l’APMEP, manuels, sujets du CAPES, etc.
Nous avons déjà noté que, dans l’académie de Toulouse, dans le cadre de la formation continue, le choix s’est porté sur « exercice à prise d’initiative » et que c’est celui qui a naturellement diffusé auprès des professeurs de mathématiques. On notera que cette expression semble être très largement utilisée : la requête « exercice à prise d’initiative » dans le moteur de recherche Google donne environ 1 250 résultats (en 0,33 secondes le 30 juillet 2013). Ceci étant dit, sur le site de l’académie de Montpellier, on relève trois expressions différentes fréquemment utilisées : « exercices à prise d’initiative », « travaux à prise d’initiative » ou bien « problèmes à prise d’initiative » . Par ailleurs, ainsi qu’on le verra, dans les manuels scolaires, certains ont repris « exercice à prise d’initiative » ou bien seulement l’emploi de l’expression « prise d’initiative » et, dans les sujets de l’épreuve sur dossier du CAPES de mathématiques, on trouve la désignation « problème à prise d’initiative ».
Nous nous interrogeons maintenant sur cet objet que nous avons choisi de désigner 2.1.2. par l’expression « tâche non guidée exigeant une prise d’initiative » : comment peut-on cerner son introduction dans la noosphère et la façon dont cela a diffusé dans le système scolaire ? Il nous semble indispensable d’étudier ces questions en explorant ce qui a pu se dire ou s’écrire à son sujet dans différentes institutions. Comme point de départ à la recherche de l’existence d’une « définition », même parcellaire, de cet objet, nous avons entrepris une recherche sur Internet avec les requêtes « exercices à prise d’initiative »ou « tâches non guidées »(ou bien les mêmes requêtes au singulier) dans certains sites dédiés aux mathématiques. Sans avoir aucunement la prétention de faire un état exhaustif de cette question, nous illustrons notre propos de quelques exemples, qui nous semblent significatifs.
Les sites académiques
Cette première partie est consacrée à la collecte d’informations présentes dans la partie dédiée aux mathématiques de sites académiques. L’expression « tâches non guidées au D.N.B » sur le site de l’académie de Clermont-Ferrand est associée à une étude du groupe IREM qui propose un recueil d’exercices donnant l’esprit de ce qui pourrait être demandé à l’examen du diplôme national du brevet, en lien avec le concept de « tâche complexe ». Nous allons voir par la suite que la notion de « tâches non guidées » et celle de « tâches complexes » sont souvent comparées, parfois mises en relation et même assimilées.
À propos de la notion de tâche complexe il est précisé : « Maîtriser une situation complexe ne se réduit pas à la découper en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent. Les tâches complexes permettent de motiver les élèves et de les former à gérer des situations concrètes de la vie réelle en mobilisant les connaissances, les capacités et les attitudes acquises pour en développer de nouvelles. Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué. » Cette citation est reprise du dossier intitulé « Le livret de compétences. Repères pour sa mise en œuvre» (MEN-DGESCO, 2010) consultable en ligne sur le site Éduscol . Ce dossier consacre une fiche aux tâches complexes sous le titre « Accomplir une tâche complexe » dans laquelle on peut lire : « Les tâches simples incitent davantage à des reproductions de procédures laissant peu d’initiative à l’élève et pouvant conduire à une évaluation de micro‐compétences. Les tâches complexes apprennent aux élèves à gérer des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des capacités et des attitudes » (p. 12).
La banque de situations d’apprentissage sur Éduscol
Les différents sites académiques que nous venons d’évoquer renvoient en grande majorité au site Éduscol, le Portail national des professionnels de l ’éducation . En lien avec le socle commun de connaissances et de compétences , ce site propose une « banque de situations d’apprentissage et d’évaluation pour la compétence 3 » qui « offre un ensemble de ressources disciplinaires (mathématiques, SVT, sciences physiques et chimiques, technologie…) et pluridisciplinaires à télécharger » constitué de fiches conçues pour les professeurs. L’introduction de ce dossier rappelle que « la notion de tâche complexe fait partie intégrante de celle de compétence dont elle est à la fois un support pour le développement et pour l’évaluation ». Notons ici l’emploi de l’expression « tâche complexe » dont le sens est précisé en ces termes : « ces situations non spécifiquement scolaires permettent à chaque élève d’adopter une démarche personnelle de résolution en mobilisant plusieurs ressources ».
Ce dossier comprend 35 fiches, dont 14 sont présentées comme relevant des 2.4.1. mathématiques et 8 de l’interdisciplinaire. Sur ces huit dernières fiches, trois font référence aux mathématiques : la première d’entre elles est en lien avec la physique-chimie, la deuxième avec les sciences de la vie et de la terre (SVT) et la troisième avec la technologie. Chaque fiche décrit la situation ainsi que les consignes données aux élèves, précise les objectifs pédagogiques, propose des modalités de mise en œuvre. Elle contient aussi des aides possibles et des prolongements éventuels. De plus, chacune propose une grille de références pour aider le professeur à évaluer des items relevant de la compétence 3 du socle commun qui s’intitule « Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique » et qui stipule que, « en mathématiques, en s’appuyant sur la maîtrise du calcul et des éléments de géométrie, l’élève apprend à mobiliser des raisonnements qui permettent de résoudre des problèmes ».
Les journées pédagogiques dans l’académie de Toulouse
Dans cette partie, nous présentons comment l’inspection pédagogique régionale de 2.5.1. mathématiques de Toulouse a pris en charge cette évolution. Dans cette académie, des journées pédagogiques organisées chaque année proposent une formation à public désigné.
En termes de modalités, pour chaque collège de l’académie, un membre de l’équipe de mathématiques est invité à participer à l’un des regroupements (par zone géographique), il a pour mission d’informer ses collègues. Un compte rendu est disponible sur le site de l’académie de Toulouse. Ces journées se déclinent en deux temps : des séances plénières, prises en charge par des inspecteurs pédagogiques régionaux, faisant part d’informations officielles ; des ateliers animés par des professeurs faisant partie du « groupe des formateurs associés aux IPR » et dont le contenu est axé sur ce qu’on appelle communément les « pratiques enseignantes ».
En 2011-2012, le thème principal de ces journées était la nouvelle épreuve de 2.5.2. mathématiques au brevet et un des deux ateliers présentés, intitulé « Les exercices à prise d’initiative », concernait directement ce que le texte définissant le DNB appelle « les tâches non guidées exigeant une prise d’initiative ». Cet atelier proposait tout d’abord l’étude de l’exercice 2 du sujet de l’épreuve de mathématiques du DNB 2011, dont nous reproduisons l’énoncé ci-dessous (Figure 3), que nommerons « Les bijoux ».
Un deuxième temps était consacré à la présentation de la « banque de situations d’apprentissage et d’évaluation pour la compétence 3 », figurant sur le site Éduscol, dont nous étudierons ultérieurement un exemple. L’année suivante, en 2012-2013, les journées académiques ont proposé un travail sur l’impact de l’introduction des TNGI avec un atelier intitulé : « l’impact des évolutions de l’épreuve de mathématiques au DNB sur le quotidien de la classe (apprentissages, évaluation, …)»
L’épreuve sur dossier du CAPES de mathématiques
Le CAPES externe de mathématiques est composé de deux épreuves écrites 2.6.1. d’admissibilité et de deux épreuves orales d’admission, ces dernières étant appelées (jusqu’à la session 2013) épreuve de leçonet épreuve sur dossier . L’épreuve sur dossier se place au niveau défini par les programmes de l’enseignement secondaire et le dossier fourni comme support de travail aux candidats fait référence à un thème (l’intitulé figure dans l’en-tête). Ce dossier comporte un exercice portant sur un thème des programmes de mathématiques du collège, du lycée ou des sections de techniciens supérieurs. Il peut être complété par des extraits de manuels, des productions d’élèves ou des passages des programmes officiels. Le candidat se doit de répondre aux questions posées, puis présenter des exercices (qu’il adjoint à celui proposé par le jury) visant à illustrer le thème.
|
Table des matières
Introduction
Chapitre 1. Les « tâches non guidées » exigeant une « prise d’initiative»
1.1. Vers un changement de paradigme
1.2. Problématique et cadre théorique
1.3. Méthodologie
Chapitre 2. Les ressources disponibles dans la profession
2.1. Quelle désignation ? Quel objet ?
2.2. Les sites académiques
2.3. Le site de l’APMEP
2.4. La banque de situations d’apprentissage sur Éduscol
2.5. Les journées pédagogiques dans l’académie de Toulouse
2.6. L’épreuve sur dossier du CAPES de mathématiques
2.7. Les manuels scolaires de troisième
Chapitre 3. Une construction collective
3.1. Éléments de méso-contexte
3.2. La séance du 26 mars 2013
3.3. Analyse de l’enjeu de l’étude
3.4. Le déroulement de la séance
3.5. La direction d’étude de Camille
3.6. Premières conclusions
Chapitre 4. Le souci de l’avancée du temps didactique
4.1. La séance du 9 avril 2013
4.2. Analyse de l’enjeu de l’étude
4.3. Le déroulement de la séance
4.4. La direction d’étude de Camille
4.5. Premières conclusions
4.6. Conclusion croisée des deux séances de Camille
Chapitre 5. Les élèves : de futurs citoyens
5.1. Éléments de méso-contexte
5.2. La séance du 2 avril 2013
5.3. Analyse de l’enjeu de l’étude
5.4. Le déroulement de la séance
5.5. Effets sur les élèves
5.6. Éléments de conclusion en rapport avec la séance
Conclusion
Conclusion croisée de deux praxéologies professorales
Le questionnaire
Les TNGI et les séances « ordinaires »
Références
Sigles et acronymes
Annexes
Annexe 1 μ Les nouvelles modalités de l’épreuve de mathématiques du DσB
Annexe 2 : Questionnaire diffusé aux professeurs (formulaire en ligne)
Annexe 3 : Réponses au questionnaire diffusé aux professeurs
Annexe 4 μ Un sujet de l’épreuve sur dossier du CAPES de mathématiques, 2011
Annexe 5 : Extrait de la page 7 du Manuel Zénius 3e
Annexe 6 μ Fiche d’exercices élaborée par Camille et une de ses collègues
Annexe 7 : Corpus de Camille –Séance en classe de 5 e- 26 mars 2013
Annexe 8 : Corpus de Camille –Séance en classe de 4e –9 avril 2013
Annexe 9 : Corpus de Pascale–Séance en classe de 3 e- 2 avril 2013
Annexe 10 : Questionnaire distribué aux élèves de 3e de la classe de Pascale
Annexe 11 : « Une chance sur deux » Banque de situations d’apprentissage..
Télécharger le rapport complet
