LES SYSTÈMES D’APPRENTISSAGE MULTIMÉDIA ET LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

LES SYSTÈMES D’APPRENTISSAGE MULTIMÉDIA ET LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

LES TIC ET LE MILIEU SCOLAIRE QUÉBÉCOIS : ÉTAT DE LA SITUATION

L’émergence récente des nouvelles technologies dans le milieu de l’éducation au Québec interpelle de plus en plus les enseignants qui, appuyés par leur commission scolaire et souvent par le ministère de l’Éducation, sont poussés à revoir leurs méthodes d’enseignement en tenant compte du potentiel de ces nouveaux outils de formation. En effet, depuis 1996, le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) tend à reconnaître le rôle de plus en plus important des TIC au sein des écoles du Québec.

En 1996, le ministre de l’Éducation de l’époque, M. Jean Garon, déposait un document de consultation intitulé: Partenaires de demain! Éducation et technologie. État de la situation (MEQ, 1996), engageant ainsi le gouvernement à s’impliquer davantage dans l’intégration des TIC dans les écoles. À peine six mois plus tard, les premiers plans d’intervention étaient rendus publics. En 1997, l’énoncé de politique éducative : L ‘école, tout un programme (MEQ, 1997), invitait tous les élèves et les écoles à développer des aptitudes face aux nouvelles technologies. En 1998 un document intitulé: Agir autrement (MEQ, 1998), décrivait des mesures spécifiques visant à situer les différents enjeux qui entourent la diffusion des nouvelles technologies dans les écoles. Les premières versions du nouveau programme d’études au primaire contenaient quant à elles plusieurs objectifs en lien avec l’intégration et l’exploitation des TIC en classe.

Le plan stratégique du ministère de l’Éducation du Québec, qui s’échelonne de 1999 à l’an 2002, vise, pour sa part, des objectifs quantitatifs plus précis en rapport aux effectifs d’équipement informatique offerts dans les différents établissements scolaires de la province (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999-2000). Le rapport du nombre de postes de travail adaptés aux TIC pour 100 élèves dans les commissions scolaires devait, toujours selon ce plan stratégique, passer de 4,3 à 10 postes. Ce rapport, en ce qui concerne les enseignants, devait passer de 4,9 à 10 postes pour 100 enseignants. La proportion des écoles québécoises branchées au réseau Internet dans les commissions scolaires, devait elle aussi être augmentée et passer de 54 % en juin 1996 à 100 ¾ en juin 2001 (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999-2000).

Les élèves à risuue ou les élèves en difficulté d’apprentissage

Même si notre objectif de recherche n’est pas de trouver un modèle explicatif des causes des difficultés d’apprentissage chez les élèves, il nous a quand même semblé important de développer une partie assez exhaustive sur les élèves à risque, puisque nous pensons qu’il est essentiel de bien comprendre l’impact que pouffaient avoir les technologies sur ceux-ci. En effet, nous devons faire ressortir leurs problèmes et leurs besoins pour en arriver à comprendre ce qui pourrait les aider dans leur processus d’apprentissage.

Les différents auteurs, chercheurs et organismes qui traitent de la question s’entendent plus ou moins sur les termes, défmitions et modèles explicatifs utilisés afin de décrire le processus de catégorisation des élèves. Au Québec, le ministère de l’Éducation divise ses élèves en trois principales catégories: les élèves « doués », les élèves «normaux» ou «réguliers)> et les élèves «handicapés» ou «en difficultés d’adaptation et d’apprentissage ». Toujours selon le ministère de l’Éducation du Québec, cette dernière catégorie inclut des jeunes ayant des difficultés apparemment diverses. Toutes et tous ont cependant les caractéristiques communes suivantes
– Elles ou ils présentent de déficiences persistantes et significatives sur les plans intellectuels, physiques ou sensoriels;
– Elles ou ils éprouvent des difficultés sur le plan des apprentissages scolaires et préscolaires

Les concepts de la réussite scolaire et de l’échec

La réussite scolaire d’un élève est atteinte lorsque l’école, la commission scolaire ou le ministère de l’Éducation le déclare comme suffisant par rapport â ses notes (quantifiées) obtenues en classe (MEQ, 2000). Mais les résultats académiques ne sont pas les seuls déterminants de la réussite scolaire d’un élève. En effet, un ensemble d’éléments extérieurs au milieu de l’enseignement contribue ou non à sa réussite. Les caractéristiques personnelles des élèves ont souvent des effets déterminants, toutefois, il semble très difficile de les contrôler. Ces caractéristiques, acquises souvent dans un autre milieu que celui de l’école, viennent influencer le comportement de l’élève.

Ces caractéristiques peuvent se rapporter à l’âge des élèves, à leur sexe ou encore à leur milieu de vie, à leur encadrement familial, etc. Il nous est impossible de vérifier les caractéristiques personnelles de chacun des élèves, il est toutefois important de se rendre compte qu’il faille isoler les caractéristiques scolaires des caractéristiques personnelles pour pouvoir évaluer le degré d’influence de l’école et des stratégies pédagogiques employées.

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INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 LES TIC ET LE MILIEU SCOLAIRE QUÉBÉCOIS : ÉTAT DE LA SITUATION
1.2 LE PROBLÈME : L’APPROPRIATION ET L’UTILISATION DES TIC
1.3 AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS DES TIC FACE AUX BESOINS DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ
1.4 QUESTIONS DE RECHERCHE
2. ANALYSE CONCEPTUELLE ET CADRE THÉORIQUE
2.1 LES SYSTÈMES D’APPRENTISSAGE MULTIMÉDEA INTERACTI F ET LE MILIEU SCOLAIRE
2.1.] Les technologies de l’information et des communications (TIC)
2.1.2 Le multimédia
2.1.3 Les systèmes d ‘apprentissage multimédia interactif (SAMJ,
2.1.4 TIC et apprentissage
2.2 LES SYSTÈMES D’APPRENTISSAGE MULTIMÉDIA ET LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ
2.2.1 Les élèves à risqtte ou les élèves en dfflculté d’apprentissage
2.2.2 Les concepts de la réussite scolaire et de l’échec
2.2.3 Les TIC et les élèves à risque
3. CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 MACRO-PLANIFICATION
3. 1.1 Etude des besoins
3. 1.2 Organisation du système
3.1.3 Analyse des objecqfs
3.1.4 Choix des médias
3.2 MICRO-PLANIFICATION
3.2.1 La récolte ou la collecte d ‘informations
3.2.2 L ‘analyse des connaissances
3.2.3 L ‘organisation des connaissances
3.2.4 La conception des interfaces
3.2.5 L ‘élaboration des situations d’apprentissage
3.3 MISE À L’ESSAI
3.3. 1 Site, corpus, échantillon
3.3.2 Les instruments de mesure
3.3.3 Déroulement de la mise à l’essai
3.3.4 Type d’analyse
4. ANALYSE DES DONNÉES
4.1 ANALYSE STATISTIQUE
4.1.1 Analyse des résultats statistiques pour les groupes en difficulté (témoin et expérimental)
4. 1.2 Analyse des résultats statistiques pour les groupes qui ne sont pas en dfflculté (témoin et
expérimental)
4.2 OBSERVATION DIRECTE
4.3 QUESTIONNAIRE D’APPRÉCIATION
4.3.1 Groupe sans difficultés (fort.)
4.3.2 Groupe avec djfficultés (faible)
5. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET DISCUSSION
CONCLUSION ET PISTES DE RÉFLEXIONS
SOURCES DOCUMENTAIRES
ANNEXES