Soutenance mémoire
Facteurs externes à la classe
L’environnement familial influence de façon positive ou négative la dynamique motivationnelle de l’enfant. Effectivement, toutes les familles n’ont pas la même vision de l’école (selon leur vécu) et vont, par conséquent, influencer de manière consciente ou non la vision de l’enfant envers l’école. Ainsi, un enfant provenant d’une famille où l’école est perçue comme une véritable chance de pouvoir apprendre des choses, de se construire en tant qu’adulte aura certainement une motivation plus accrue. De même, selon la stimulation de l’environnement, la dynamique motivationnelle sera plus ou moins forte : un enfant habitué à lire des livres, à aller dans des musées, à jardiner, etc. sera sans doute plus motivé qu’un enfant qui n’a que pour seule lecture le magazine télévision de la maison. Par ailleurs, les exigences des différentes familles auront également une influence dans le sens où si ces dernières sont trop élevées, l’enfant ne pourra les réaliser, se frustrera et se démotivera. Les exigences sont bénéfiques si « elles sont réalistes, adaptées à ses capacités » (Viau, 2009).
L’école est également un lieu de socialisation, les amis y ont donc une grande importance et influence. Ils servent même quelques fois de repères. Ainsi, un élève entouré de camarades peu enclins à travailler aura tendance à être moins motivé et vice versa.
La société dans laquelle nous vivons possède également un rôle non négligeable dans l’engagement et la persévérance des élèves. Par exemple, le mot « vacances » est prédominant dans notre langage, à peine revenons-nous de vacances que nous parlons déjà des prochaines, cela influence évidemment la vision du travail pour les enfants. Par ailleurs, les parents disent souvent à leur enfant : « pour réussir dans la vie, il faut travailler dur à l’école » mais « comment pourraient-ils encore croire qu’il faut travailler pour réussir quand le dealer du voisinage gagne plus que le principal du collège » (Philippe Meirieu, 2014, p.9). Pour certains élèves, il peut n’y avoir ni valeur ni croyance en l’école à cause de certains facteurs externes.
La société évolue, elle se modernise et cela influence d’une autre façon la motivation des élèves.
En effet, Philippe Meirieu parle « d’obscurantisme de la modernité », la technologie accentue la paresse car elle donne tout, tout de suite : « Celui qui, jadis, pour obtenir une photographie nette, devait calculer le rapport entre la profondeur de champ et l’ouverture du diaphragme, peut se contenter aujourd’hui d’appuyer sur un bouton » (Philippe Meirieu, 2014, p.34). De même qu’en Finlande, « l’apprentissage de l’écriture cursive ne sera plus obligatoire. Les lettres attachées céderont la place à des cours de frappe au clavier et d’écriture électronique » (Fabien Soyez, Ecriture cursive : en 2016, la Finlande privilégiera le clavier à l’école, 2015). Le numérique prendra potentiellement la place du manuel, quitte à négliger certains développements indispensables à l’élève tel que la motricité fine.
L’école assume aussi un rôle dans la dynamique motivationnelle de ses élèves. Ainsi, une école basant ses apprentissages sur la compétition et l’individualisme influencera de façon négative la motivation à l’inverse d’une école bienveillante et collaboratrice (plus rare dans le premier degré) ; dans cette dernière, l’école soutiendra certainement le travail de groupe et celui-ci est reconnu comme faisant partie des dix conditions pour qu’une activité soit motivante (Rolland Viau). Par ailleurs, la bienveillance apportera un stress en moins à l’élève car il pourra analyser sereinement ses erreurs sans les considérer comme des échecs. Le règlement intérieur de l’école devra alors être le sujet d’une préoccupation particulière. Par ailleurs, les temps d’activitéspériscolaires (dépendant des moyens financiers des mairies) divergent selon les écoles. Cependant, la curiosité et le désir d’apprendre seront facilités dans une école où les activités sont variées et originales.
Même si les facteurs externes à la classe ne sont pas considérés comme ceux conditionnant réellement la dynamique motivationnelle de l’élève, il n’empêche qu’ils y assument un rôle conséquent.
Facteurs internes à la classe
Si on reprend les facteurs relatifs à la classe, les facteurs qui y sont liés sont : les activités pédagogiques, l’enseignant, les pratiques évaluatives, le climat de la classe et les récompenses et les sanctions. Ces facteurs sont considérés comme étant déterminants pour la motivation intrinsèque des élèves.
Piliers de la motivation selon Viau
Comme nous l’indique la figure I, il existe trois piliers de la motivation, trois sources motivationnelles selon Rolland Viau : la perception de la valeur de l’activité pour l’élève(« pourquoi ferais-je cette activité ? »), la perception de sa compétence (« suis-je capable de l’accomplir ? ») et la perception de contrôlabilité de la tâche (« ai-je un certain contrôle sur son déroulement ? »). L’activité pédagogique, bien qu’elle soit un facteur externe à l’élève, va influencer les déterminants de la dynamique motivationnelle. Selon la vision positive ou négative que l’élève aura de ses propres perceptions, il s’engagera ou pas dans l’activité. Par ailleurs, plus l’élève s’engagera et plus il persévérera dans l’activité et donc sera en posture de réussite dans les apprentissages. Cette dernière est, par conséquent, liée aux trois sources motivationnelles de l’élève.
Par ailleurs, Rolland Viau souligne le fait qu’il existe un lien, une influence entre les perceptions même. C’est-à-dire que si un élève a une perception positive de sa compétence, il aura plus de chance d’avoir également une perception positive de la valeur de l’activité et un sentiment plus élevé de contrôle sur son déroulement.
Perception de la valeur d’une activité
« La perception de la valeur d’une activité se définit comme le jugement qu’un élève porte sur l’intérêt et l’utilité de cette dernière et ce, en fonction des buts qu’il poursuit » (Viau 1999). Il s’agit encore une fois de la perception que l’élève va avoir de l’activité proposée par l’enseignant : pourquoi ferais-je cette activité. Cette perception va être influencée par deux choses, comme le souligne Rolland Viau : l’intérêt et l’utilité de cette activité. L’intérêt va être pleinement lié au plaisir intrinsèque de l’élève, ce qui l’intéresse, ce qu’il aime faire tandis que l’utilité va mettre en lumière les avantages potentiels qu’il va pouvoir retirer de cette activité.
Ainsi, même si c’est plus révélateur à partir du collège (les élèves du secondaire ont une idée plus avancée de ce qu’ils veulent faire plus tard), un élève voulant devenir professeur de mathématiques va s’engager plus facilement dans une activité scientifique car il estimera sûrement qu’il en tirera une certaine utilité contrairement aux leçons de musique ou de géographie. Par ailleurs, cette perception évoluera au fil des années, au fil des intérêts de l’élève.
Cette perception tire ses origines dans les buts poursuivis par l’élève : les buts sociaux, les buts scolaires et les buts éloignés. Le premier est lié au fait que la socialisation des élèves est un fait majeur à l’école. En effet, l’école est un lieu où les élèves interagissent ensemble et ces communications et collaborations vont avoir un aspect positif sur la valeur accordée aux activités pédagogiques. Cette interaction fait notamment partie des dix conditions pour qu’une activité soit motivante d’après Rolland Viau.
Les buts scolaires sont composés des buts d’apprentissage et/ou des buts de performance. Les premiers visent l’acquisition des apprentissages tandis que les seconds visent l’obtention de la meilleure note afin de montrer aux autres ses capacités. Le statut social des élèves est ainsi affirmé. Par ailleurs, Brophy certifie qu’une « motivation optimale se compose de buts d’apprentissage et de performance dans la mesure où ces deux types de buts amènent l’élève à s’engager dans une activité plutôt que de tenter de l’éviter » (2004, p.95).
Les buts éloignés sont directement liés à la perspective future de l’élève. Même s’il est rare qu’un élève de primaire sache déjà, de façon définitive, le domaine vers quoi il voudrait tendre, ce n’est pas forcément le cas des élèves du secondaire qui ont déjà une idée plus ou moins précise de leur avenir. Pour ceux-là, le fait de connaître sa perspective future entrainera un engagement plus ou moins élevé dans certains domaines : un élève voulant être avocat s’engagera et persévérera plus en histoire qu’en éducation physique et sportive car la deuxième matière ne présente pas d’intérêt pour sa perspective future.
Par ailleurs, l’enseignant, pour accroitre la perception de la valeur de l’activité, va devoir apporter une signification à la tâche demandée. Si cette dernière n’a aucun sens pour l’élève, celui-ci ne s’investira pas pleinement dedans et ne persévérera sans doute pas. Il faut que l’élève sente que ce qu’on lui demande va lui être utile plus tard et qu’il puisse réutiliser ce qu’il a appris dans d’autres contextes. C’est pour cela qu’il est privilégié de travailler de façon interdisciplinaire : différentes compétences vont être associées afin de créer un produit commun, un projet commun à tous les élèves. La pédagogie de projet est en ce sens la plus apte à donner du sens aux apprentissages, les élèves vont acquérir diverses compétences transversales, ils vont devoir réinvestir ce qu’ils ont appris dans la réalisation d’un projet commun, de cette façon les activités prendront sens. Il s’agit d’une pédagogie qui « induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ; suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet ; favorise en même temps des apprentissages identifiables figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines ». (Perrenoud, 2002).
Perception de sa compétence
Plusieurs chercheurs se sont intéressés à la perception de la compétence : Bouffard et Vezeau,Pajares, Bandura, etc. Selon ce dernier, la définition de la deuxième source de la dynamique motivationnelle pourrait être celle-ci : « Croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003, p.12). En résumé, il s’agit donc de la perception qu’a l’élève sur sa capacité à réussir l’activité demandée. La perception de sa compétence est une source très importante de motivation car si elle est positive, l’élève sera beaucoup plus disposé à s’engager dans l’activité et à persévérer par la suite. Elle est la perception qui évolue le plus au fil des années. En effet, des recherches ont démontré que vers 5 ans, les enfants ont tendance à se surestimer, ils se pensent très compétents, puis ce phénomène s’inverse. C’est notamment le cas pendant les années dans le secondaire où la perception qu’un élève a de sa capacité à réussir est au plus bas, cela s’explique notamment par les changements physiologiques et physiques auxquels sont confrontés les adolescents, ils subissent des « transformations rapides » qui peuvent leurs être éprouvantes.
La perception de compétence est influencée par plusieurs facteurs, selon Bandura : les expériences antérieures (réussites et échecs), les observations d’autres élèves, les états physiologiques et émotifs (calme ou stressé devant une évaluation ?) et enfin, la persuasion verbale. Cette dernière peut être notamment apportée par les parents et les enseignants. Plus ces derniers auront un discours encourageant et positif et plus l’élève aura tendance à se considérer comme plus apte à réussir l’activité demandée.
Aujourd’hui, dans les nouveaux programmes, la pédagogie de la réussite est promulguée de toute part. Et effectivement, lorsqu’un enseignant met un élève en posture de réussite, la perception de compétence de cet élève est élevée et donc, il s’engagera plus facilement dans les activités futures plutôt que s’il avait été en échec. A l’inverse, un élève régulièrement en échec aura une perception négative de sa compétence et ne sera pas enclin à s’engager cognitivement et à persévérer dans les activités qui seront proposées à l’avenir ; dans un premier temps, il doutera de lui-même, puis il n’essaiera même plus préférant utiliser des stratégies d’évitement plutôt que de se confronter à un nouvel éventuel échec. La réussite motive, l’échec démotive.
Le professeur mettra plus facilement un élève en situation de réussite en se préoccupant notamment de l’activité pédagogique proposée et des temps d’évaluation : élève prêt à être évalué ? Temps suffisamment long ? Possible méthodologiquement ? Accessible au niveau des compétences requises ? Critères d’évaluation connus par les élèves ? Mise en avant des échecs mais également des réussites sur l’évaluation ? Prise en compte de l’évolution des apprentissages par l’élève ? etc. Il devra veiller également à bien différencier son enseignement au regard des élèves. Effectivement, au vu de la diversité des élèves, proposer une activité identique à tous impliquerait de laisser de côté certains élèves.
Perception de contrôlabilité
Rolland Viau définit la perception de contrôlabilité des apprentissages ainsi : « le degré de contrôle qu’un élève croit exercer sur le déroulement d’une activité ». L’élève doit pouvoir avoir une certaine liberté dans son apprentissage : plus il pourra effectuer de choix et plus sa perception de contrôlabilité aura tendance à être élevée ; à l’inverse, un élève qui n’aura pas d’autres choix que de suivre l’organisation imposée par l’enseignant aura tendance à avoir une faible perception de contrôlabilité. Cela s’explique par un besoin d’autonomie : les élèves veulent avoir l’occasion d’effectuer des choix mais tout en étant « protégés » par certaines limites données par l’enseignant. L’élève ne peut être totalement livré à lui-même, il lui faut des repères. Par ailleurs, le fait d’avoir la possibilité pour l’élève d’effectuer des choix l’encouragera également à s’engager de nouveau dans les activités et à persévérer. Cependant, ces choix doivent tout de même être pensés en concordance avec les intérêts des élèves sinon cela n’aura aucun effet. Effectivement, comme le souligne Rolland Viau « offrir à des élèves le choix entre quatre thèmes de recherche documentaire qu’ils considèrent d’emblée inutiles ou inintéressants aura moins d’effet sur leur engagement cognitif que la possibilité de choisir un thème qui leur plait tout en respectant des exigences rigoureuses » (Viau, 2009, p.50).
Cependant, le fait de laisser la possibilité aux élèves d’effectuer des choix n’est pas le seul aspect de cette perception. Ils doivent également être en mesure d’identifier l’origine de leurs réussites et de leurs échecs, cela renvoie au concept de métacognition. Pour cela, il faut que les élèves aient une bonne connaissance d’eux en tant qu’élève. Effectivement, comme le souligne Anne-Marie Doly (1996), les élèves qui réussissent sont « autorégulés, persévérants, autonomes et « transféreurs » à long terme ; ce qui fait leur supériorité est d’ordre dynamique : ce n’est ni leur QI ni la somme de leurs connaissances, ce sont des compétences métacognitives qui font d’eux des « experts en apprentissage » ». Les élèves en réussite sont ceux qui savent planifier, ajuster et autoévaluer leurs apprentissages par le biais de stratégies cognitives. A l’inverse, les élèves en échec n’ont pas une bonne connaissance d’eux-mêmes, ils « ne savent pas mettre en œuvre les processus qui permettent de contrôler et d’autoréguler leur activité, pour la guider jusqu’au but ». Cela ne signifie pas qu’ils n’ont pas de connaissances suffisantes ou de stratégies, seulement ils « ne savent pas les utiliser quand il le faut ».
Les stratégies d’évitement et les manifestations de la motivation
Dans une classe, nous allons pouvoir observer des élèves motivés et des élèves démotivés. Ces derniers sont facilement repérables car ils adoptent des comportements typiques pour ne pas se confronter à l’activité, ils adoptent des stratégies d’évitement : regarder en l’air, bavarder, se lever sans cesse pour aller chercher un mouchoir ou un stylo, faire des remarques inutiles, etc.
Ces élèves peuvent être démotivés de façon occasionnelle, c’est le cas par exemple lorsqu’une activité semble intéressante et utile pour l’élève mais qui nécessite des compétences méthodologiques qu’il ne possède pas ; ou de façon régulière, c’est là où l’enseignant doit absolument déterminer les sources de cette démotivation. En effet, un élève dont la dynamique motivationnelle est altérée adoptera certains comportements indésirables au sein de la classe mais surtout il aura tendance à vouloir décrocher, ne plus venir à l’école pour ne plus subir des échecs constants.
A présent, nous allons aborder les manifestations d’une dynamique motivationnelle présente chez l’élève : l’engagement cognitif, la persévérance et l’apprentissage.
Voici un tableau regroupant les différentes stratégies d’apprentissage (Viau, 2009). Au sein de ces dernières, nous pouvons observer les stratégies cognitives et métacognitives, les stratégies
de gestion de l’apprentissage et les stratégies affectives. Chacune d’entre elles sont divisées en sous-catégories de stratégies.
Problématique
A propos de notre sujet de mémoire, l’ennui et plus précisément la motivation, nous nous interrogerons sur le rôle pédagogique que tient l’enseignant dans la motivation des élèves.
Effectivement, comme nous avons pu le voir précédemment, la dynamique motivationnelle des élèves dépend de plusieurs facteurs mais nous pensons qu’à l’école primaire celui relatif à la classe et notamment le rôle de l’enseignant est prédominant dans la motivation. Afin de répondre à cette problématique, nous avancerons trois hypothèses.
Hypothèses
Tout d’abord, le type de démarche utilisé a une conséquence sur la motivation des élèves. Il nous semble intéressant de se soucier de l’importance du choix du modèle pédagogique du professeur. En effet, un enseignement issu d’une démarche traditionnelle n’aura certainement pas les mêmes effets bénéfiques qu’une démarche constructiviste ou socio-constructiviste où l’élève va être acteur de son apprentissage et non passif. L’enseignant aura alors davantage de chances de susciter la motivation des élèves.
Ensuite, l’adoption ou non d’une pédagogie différenciée influence également la dynamique motivationnelle des élèves. Un professeur qui prend en compte l’hétérogénéité de ses élèves (utilisation de différents supports, modalités de travail différentes, évaluations différenciées, organisation spatiale de la classe, etc.) les motivera plus car il aura pris le temps d’adapter ses activités d’apprentissage à chacun, ils seront alors en capacité de réaliser ces activités et resteront donc motivés.
Enfin, le choix des activités favorise un engagement et une persévérance (indicateurs de motivation) chez l’élève (perception de la valeur de l’activité pour l’élève). Effectivement, toute activité présentée aux élèves doit être pensée en amont car selon son contenu, son organisation, sa forme, elle influencera l’engagement et la persévérance de l’élève et son apprentissage. Pour cela, nous nous baserons sur les dix conditions nécessaires pour qu’une activité soit motivante, selon Rolland Viau.
Cadre méthodologique
Présentation du cadre méthodologique
Afin de tenter de répondre à la problématique et aux hypothèses, nous avons effectué une recherche théorique d’une part, mais également une recherche empirique d’autre part.
Effectivement, nous avons procédé à l’observation des pratiques de quatre professeurs des écoles ainsi qu’à quatre entretiens avec ces mêmes enseignants. Ces derniers font partie de la tranche d’âge des 25-50 ans.
Les observations et entretiens se sont déroulés dans des classes de CP-CE1, CE1-CE2, CE2 et CM1-CM2. Nous avons volontairement choisi des classes élémentaires car il nous semble que la motivation à l’école maternelle est quelque peu différente de l’élémentaire car la dynamique motivationnelle passe beaucoup par le jeu, les élèves se mobilisent beaucoup plus spontanément, l’enseignant de maternelle semble donc avoir moins besoin de solliciter la motivation des élèves pour réaliser des activités pédagogiques.
Les entretiens ont eu lieu directement après les observations afin que les professeurs enquêtés se souviennent au mieux du sujet de mon mémoire et qu’ils soient en mesure d’en parler plus naturellement. Deux des quatre professeurs, du fait de la période (avec le marché de Noël), n’avaient pas beaucoup de temps à nous consacrer pour l’entretien, il a donc eu lieu pendant la récréation (15 et 25 minutes). Nous avons procédé à un enregistrement de l’entretien afin de pouvoir au mieux analyser les propos des enquêtés et nous avons également un carnet pour recueillir d’éventuelles notes supplémentaires.
Ce dispositif d’enquête a été mis en place dans trois écoles rurales et une école urbaine (CE2).
Les effectifs y étaient plutôt réduits (22 élèves en moyenne par classe).
Les instruments utilisés
Afin de pouvoir vérifier au mieux mes hypothèses et donc apporter une réponse à ma problématique, j’ai eu recours à deux outils méthodologiques : l’observation et l’entretien.
La grille d’observation
L’observation, est une méthode qualitative qui permet un accès direct aux pratiques concrètes des enquêtés. J’ai procédé à une observation systématique avec l’aide d’une grille d’observation où les éléments observables étaient donc déjà préétablis. Cette grille a eu pour but de faciliter l’observation des pratiques du professeur. Par ailleurs, afin de toujours simplifier le remplissage de la grille, les réponses étaient composées sous forme de cases à cocher (oui ou non) sauf pour trois questions (type de démarche utilisé selon l’observateur, indices prouvant la présence d’une certaine motivation, regard de l’enseignant) par soucis de facilité d’élaboration de la grille.
Les éléments observables ont été produits selon les trois sources motivationnelles de l’élève étant donné que nous nous sommes appuyés sur le modèle de Viau dans notre cadre théorique, il nous semblait donc important d’avoir une première impression, de premiers résultats par rapport à la problématique posée et aux hypothèses.
Ainsi, pour la perception de la valeur de l’activité, nous nous sommes basés sur les 10 conditions nécessaires pour qu’une activité soit motivante selon Rolland Viau. Cela rejoint nos hypothèses dans la mesure où nous avons pu observer le déroulement de certaines activités qui pourraient « rentrer » dans ces dix conditions. Par ailleurs, nous avions essayé de déterminer dès l’observation vers quel type de démarche se situaient les professeurs observés ; ensuite,nous avions demandé à ces derniers quel type de démarche pratiquaient-ils pour avoir une certitude quant à nos premières impressions. Pour la perception de la compétence, nous nous sommes intéressés surtout aux pratiques évaluatives, au regard de l’enseignant et sur la présence éventuelle d’une aide aux élèves (étayage, tutorat). Par ailleurs, les observables relatifs aux pratiques évaluatives ont été mal « construits » dans le sens où nous avons pu observer seulement un observable sur les trois présents concernant l’évaluation. Effectivement, les instruments et la fréquence des évaluations ne pouvaient pas être observés étant donné que nous sommes venus une seule fois dans les classes observées. Par ailleurs, il s’agissait d’une observation et non d’un entretien, nous n’avons donc pas interrogé les enseignants sur ces deux critères. Concernant la contrôlabilité de la tâche, nous avons procédé à une observation relative à la conscientisation des procédures, à la verbalisation de celles-ci et au développement de l’autonomie des élèves.
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Table des matières
Introduction
Cadre institutionnel
Cadre théorique
1) Définition de la motivation
2) Deux types de motivation
2.1 Motivation intrinsèque
2.2 Motivation extrinsèque
3) Le modèle de Viau
3.1 Facteurs externes à la classe
3.2 Facteurs internes à la classe
3.3 Piliers de la motivation selon Viau
4) Les stratégies d’évitement et les manifestations de la motivation
Problématique
Hypothèses
Cadre méthodologique
1) Présentation du cadre méthodologique
2) Les instruments utilisés
2.1 La grille d’observation
2.2 L’entretien
Résultats
Conclusion
Bibliographie / Sitographie
Annexes
Résumé du mémoire
