Les stratégies d’autorégulation

Les stratégies d’autorégulation

LE CONTEXTE SCOLAIRE

Pour comprendre comment l’école est prête à assumer cette responsabilité. il importe de présenter la réforme scolaire qui est présentement en cours d’implantation. De façon générale. pour tous les élèves, une réforme scolaire est en cours suite aux États généraux sur l’éducation de 1995-1996. qui ont montré des lacunes dans le système scolaire québécois (MÉQ, 1997). Devant un taux «échec élevé et un taux d’abandon des études important au secondaire, des changements au niveau du système scolaire s’imposaient pour que l’école puisse remplir le mandat qui lui revient. Le MÉ (2001) a donc proposé une réforme du système scolaire visant notamment la réussite de tous les élèves. La présente réforme scolaire vise à préparer adéquatement les élèves aux exigences complexes et changeantes de notre société en misant sur la réussite de tous les élèves (MÉQ, 2001). La réforme accorde une importance particulière à Finstruction des élèves par l’acquisition de connaissances significatives et par leur qualification pour faciliter leur intégration sociale et professionnelle. Dans la réforme scolaire, le MÉQ propose entre autres deux moyens: le réajustement des curricula de formation et une nouvelle politique de l’adaptation scolaire.

Le réajustement des curricula de formation porte sur ceux qui datent de la fin des années soixante-dix. En 1979. le MÉQ a proposé une réforme majeure des curricula du primaire et du secondaire (MÉQ. 1999). Le régime pédagogique à la base des premiers curricula visait la démocratisation de l’enseignement par l’accès pour tous à l’école. En 1986. ce régime a été contesté lors des États généraux sur l’éducation. À ce moment. école a été qualifiée de « fourre-tout» négligeant l’enseignement des matières essentielles comme la langue d’enseignement. les mathématiques. les sciences et l’anglais comme langue seconde (MÉQ. 1999). En 1995-1996. le rapport final de la
Commission des États généraux sur l’éducation a émis des recommandations pour améliorer le régime pédagogique en place. ce qui a amené la réforme en cours d’implantation.

Les nouvelles mesures introduites par la réforme en cours d’implantation constituent un défi important à relever pour tous les élèves. Dans le but d’assurer les conditions qui favorisent la réussite pour tous les élèves, le MÉQ (2001) s’est orienté vers le développement de compétences transversales. a revu l’organisation des matières. a révisé les cycles de formation. l’aménagement du temps scolaire et le choix des activités d’apprentissage. Ces aspects seront décrits dans ce qui suit.

Les facteurs d’influence du milieu scolaire adapté

Le milieu scolaire adapté présente certaines caractéristiques qui peuvent aider à comprendre la situation des élèves en difficulté d’apprentissage au secondaire dont l’organisation des services d’aide. le curriculum adapté. les formules pédagogiques dans la lecture pour apprendre et l’aide apportée par les enseignants sur le plan de la lecture pour apprendre.

Au sujet de l’organisation des services d’aide. les classes de cheminement particulier de formation constituent la principale mesure apportée aux élèves du secondaire en difficulté d’apprentissage âgés entre 13 et 16 ans (Chouinard. 1991). Ces classes accueillent les élèves qui. en raison de difficultés d’apprentissage ou d’adaptation. de retards scolaires significatifs, accumulés en langue d’enseignement ou en mathématique. d’antécédents personnels ou d’autres facteurs, ne peuvent suivre la voie empruntée par la majorité, c’est-à-dire les classes ordinaires. Les cheminements particuliers de formation se veulent une mesure transitoire dont la durée est variable d’un élève à l’autre. Ainsi. pour certains élèves, il sera possible éventuellement de réintégrer la voie ordinaire.

Les classes de cheminements particuliers de formation ont pour but de permettre aux élèves d’acquérir leur formation scolaire selon un rythme adapté et selon une méthode pédagogique individualisée (MÉQ. 1988). Deux types de cheminements particuliers de formation sont offerts aux élèves selon l’importance du retard scolaire accumulé les cheminements temporaires et les cheminements continus (Chouinard. 1991). Les cheminements de type temporaire accueillent les élèves ayant un retard scolaire variant entre un an et deux ans en langue d’enseignement et en mathématique. Les cheminements de type continu accueillent les élèves dont le retard scolaire correspond à plus de deux ans de retard en langue d’enseignement et en mathématique. En 1997-199$. les classes de cheminement temporaire regroupaient 48,6 % des élèves en difficulté d’apprentissage qui sont maintenant inclus dans la nouvelle catégorie des élèves à risque. Les classes de cheminement particulier continu regroupaient alors 2 % de ces élèves (MÉQ. 1999).

Les caractéristiques des élèves lorsqu’ils lisent pour apprendre

Les caractéristiques des élèves en difficulté d’apprentissage lorsqu’ils lisent pour apprendre seront décrites selon différents aspects de l’apprentissage soit: leur retard d’apprentissage. leurs conceptions d’apprentissage. leur compréhension de la tâche. leurs habiletés à décoder et à encoder l’information d’un texte et leur perception de l’aide reçue.

Les élèves du secondaire qui présentent des difficultés d’apprentissage. notamment lorsqu’ils lisent pour apprendre. ont de faibles performances scolaires en général et de faibles performances en lecture (Cartier et Viau, 2001). Les élèves du secondaire en difficulté d’apprentissage ne savent pas comment aborder une activité de lecture (Ellis et Friend, 1991). La plupart du temps, ils ont une conception erronée de l’activité de lecture. Tout comme les élèves plus jeunes. les élèves en difficulté de la fin du primaire et du début secondaire associent la lecture à l’habileté à décoder (Wong, 1986. Paris et Jabob, 1987). Lire c’est reconnaître des mots, sans plus. Une activit apprentissage par la lecture requiert une conception qui va au-delà du décodage. Les élèves ne semblent pas comprendre les exigences de la tâche consistant à acquérir des connaissances significatives par le biais de la lecture.

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INTRODUCTION
CHAPITRE I LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte général
1.2 Le contexte scolaire
1.3Leproblème
1 .4 La question de recherche
CHAPITRE II: LE CADRE CONCEPTUEL ET LA RECENSION DES
RECHERCHES EMPIRIQUES
2.1 Le cadre conceptuel de la recherche
2.1.1 Le modèle (Cartier. 2003)
2.1.2 Les stratégies d’autorégulation
2.2 La recension spécifique des recherches empiriques
2.2.1 La procédure de collecte des recherches empiriques
2.2.2 La présentation des recherches empiriques
2.2.2.1. Les recherches empiriques sur les stratégies
d’autorégulation
2.2.2.2 La synthèse des résultats des recherches empiriques sur
les stratégies d’autorégulation
2.3 Les objectifs de la recherche
CHAPITRE III LA MÉTHODOLOGIE
3.1 Le type de recherche
3.2 Les participants
3.3 Les outils de la recherche
3.4 Le déroulement de la recherche
3.5 Les modalités de codification et d’analyse des résultats
3.6 Les aspects déontologiques
CHAPITRE IV LES RÉSULTATS ET LA DISCUSSION
4.1 La présentation des résultats
4.1.1 Les résultats en réponse au premier objectif
4.1.2 Les résultats en réponse au deuxième objectif
4.2 Discussion
4.2.1 Les résultats en lien avec le premier objectif de la recherche
4.2.2 Les résultats en lien avec le deuxième objectif de la recherche
CONCLUSION
REFERENCES
ANNEXES