Soutenance mémoire
Les violences physiques
Pour commencer, nous parlerons des violences physiques. Tremblay (2008) s’est particulièrement intéressé à l’agressivité physique chez les jeunes enfants. Il mentionne que lorsque les enfants commencent à aller à l’école, c’est à ce moment que la fréquence d’agressivité physique est la plus élevée et non lorsqu’ils terminent leur scolarité. Les enfants apprennent à avoir un comportement agressif à cause de différents modèles: les médias, la famille, les pairs dans le quartier ou encore la pornographie violente. On pourrait donc croire qu’à la fin de la scolarité, les adolescents sont d’autant plus agressifs puisqu’ils ont observé ces modèles depuis leur plus jeune âge. Or, des études longitudinales disent que ce n’est pas le cas, que la fréquence d’agressivité physique est plus faible lorsque les adolescents terminent l’école. Tremblay (2008) a en outre cité d’autres études réalisées durant la petite enfance.
Il s’avère que l’apprentissage de l’agressivité physique ne se ferait pas au début de la scolarité mais bien avant : entre les 18 et les 24 premiers mois après la naissance. Cela nous indique alors que le jeune enfant peut avoir des comportements agressifs sans avoir observé de modèles quelconques. L’augmentation de l’agressivité physique se fait entre les 30 et 42 premiers mois après la naissance, mais elle diminue constamment après. D’autres études montrent que la période préscolaire est très difficile pour réguler les comportements agressifs. Les jeunes enfants qui entrent alors à l’école avec un niveau d’agressivité physique très élevé ont des risques d’avoir des comportements violents physiquement durant leur adolescence. Nous constatons donc deux avis contradictoires. En effet, certaines études montrent que dès que l’enfant entre dans le monde scolaire, sa fréquence d’agressivité physique va augmenter, à cause des médias, de sa famille et de l’influence de ses pairs, etc. mais que cette fréquence ne va pas forcément perdurer durant l’adolescence. Par contre, nous remarquons que d’autres études montrent que les élèves qui entrent à l’école avec un niveau d’agressivité physique élevé auront des risques d’avoir ce même comportement plus tard, au moment de leur adolescence. De plus, nous avons remarqué qu’il y a certains chercheurs qui pensent que l’enfant va augmenter son agressivité à cause de son environnement alors que d’autres pensent que c’est bien avant leur scolarité que l’apprentissage de l’agressivité va se faire.
Les violences verbales
En ce qui concerne les violences verbales, elles sont considérées comme moins graves que les violences physiques. On oublie souvent que les pratiques langagières, telles que les mimiques, la gestuelle ou encore l’intensité de la voix peuvent contribuer au climat de violence qui a lieu dans les milieux scolaires. En effet, ces différentes pratiques peuvent faire partie des violences verbales. Cependant, il est parfois difficile pour l’enseignant de les remarquer et donc de les considérer comme telles. Est-ce que ces pratiques langagières sont de caractère conflictuel ou non ? Elles ne représentent peut-être pas directement une forme d’agression mais elles permettent d’établir un climat de violence dans la classe. Bertucci (2006) décrit deux formes de relations visant à abaisser l’autre. L’élève violent, ayant une position haute, utilise sa position pour pouvoir surpasser l’autre, ce qui peut provoquer un sentiment d’humiliation chez l’élève soumis. L’autre forme se traduit par une réaction violente de l’élève, en miroir. L’auteur parle de comportements différents chez les adolescents quant aux raisons qu’ils évoquent concernant leur acte de violence. Vygotski (1997), cité par Bertucci (2006) parle d’un concept qu’il décrit en tant que « zone intermédiaire entre la pensée et la parole ». En effet, certains sont tout simplement incapables d’expliquer et surtout de maîtriser leurs émotions, ce qui provoquerait chez eux une tendance à la violence. Ces élèves manqueraient simplement de mots pour exprimer ce qu’ils ressentent et donc traduiraient leurs émotions par la violence. Bertucci (2006) nous amène à quelques pistes possibles dans le but que l’enfant verbalise ses émotions plutôt qu’il les exprime par des actes violents. La création d’ateliers de communication en fait partie par exemple et vise à aider l’élève dans l’expression de ses émotions ce qui le conduirait à porter un regard différent sur les autres.
L’exclusion
Passons maintenant à l’exclusion d’un élève. Robichaud (2003) montre l’importance pour un élève d’appartenir à un groupe. Selon cette auteure, cela lui permettrait de développer sa socialisation. L’insertion dans un groupe aurait trois effets bien différents sur l’enfant. Effectivement, cette intégration va avoir pour conséquence que l’enfant s’individualise, se différencie des autres élèves ou encore se socialise. Ces trois facteurs vont lui permettre de s’accepter, d’avoir confiance en lui et donc de créer une certaine sécurité autour de lui. Cependant, dans le milieu scolaire, il y a beaucoup d’enfants qui ne font partie d’aucun groupe car ils ont énormément de difficulté à s’intégrer. Selon Robichaud (2003), l’émotion qu’ils ressentent est essentiellement de la peur. Celle-ci est bien plus douloureuse à supporter que les émotions telles que la tristesse ou encore la colère. De plus, sur le long terme, le fait d’être un enfant rejeté provoque très souvent un manque de confiance en soi et d’estime de soi.
L’exclusion d’un enfant peut déjà commencer dès la garderie et suit tout un processus basé sur des comportements sociaux inappropriés comme par exemple les violences verbales ou physiques, dont on a déjà parlé. L’auteure nous présente deux types d’enfants rejetés : les enfants qui ont un caractère très timide et donc qui ne sont pas capable de s’intégrer à un groupe et les enfants agressifs, pas beaucoup aimés de leurs pairs, mais qui eux, se sentent moins seul que les précédents. Voici quelques facteurs que nous présentent Robichaud (2003). Ceux-ci pourraient être liés au fait qu’un enfant soit exclu : L’auteure présente d’abord l’anxiété comme pouvant être un facteur important d’exclusion. Cette peur va créer chez l’enfant un sentiment d’inquiétude, d’insécurité et même de panique. En général, l’enfant ressent ces différentes émotions lorsqu’il s’agit d’un changement quelconque, tel que le passage de la garderie à l’école, vu que cette transition provoque une nouvelle rencontre avec l’inconnu. Malheureusement, chez certains enfants, l’anxiété n’est pas seulement présente lors de ces changements mais persiste durant leur scolarité et les place plus facilement dans une position d’exclusion.
L’impulsivité : les enfants impulsifs sont souvent des enfants impatients, qui ont de la peine à respecter les délais, à attendre leur tour lors d’un jeu, à planifier leur travail. Cette impatience va amener l’enfant à faire des gestes agressifs, à pousser des cris, à menacer, à insulter ses camarades, etc. Le gros problème chez ces enfants, c’est qu’ils ont beaucoup de peine à mesurer les risques, ce qui peut les mettre en danger ou mettre leur camarade dans des situations inadéquates. Le manque de crédibilité : cet aspect regroupe les enfants qui soit vont se taire, soit vont raconter des mensonges, en pensant que nier un événement va le faire totalement disparaître. Les habitudes d’hygiène : le manque d’hygiène provoque souvent chez cet enfant l’exclusion d’un groupe. En effet, les autres enfants du groupe vont vouloir reculer face à l’odeur ou à l’attitude qu’a l’enfant rejeté. D’autres facteurs peuvent aussi être une occasion d’exclure un élève d’un groupe, comme par exemple, les handicaps ou encore les défauts physiques.
Les stades du développement de la compréhension des émotions Selon ces auteurs, dans le premier stade (2-5 ans), l’enfant catégorise certaines émotions et comprend l’influence sur les émotions de diverses causes venant de l’extérieur. De plus, il est capable d’identifier de manière verbale les quatre émotions de base qui sont la joie, la peur, la tristesse et la colère et réussira par la suite à catégoriser d’autres émotions telles que la honte, le bonheur, le mépris, etc. Puis, pour terminer avec le premier stade, l’enfant commence, vers l’âge de quatre à cinq ans à comprendre les conséquences des souvenirs sur les émotions. En ce qui concerne le deuxième stade (4-5 ans – 8-9 ans), il prend en compte la compréhension des dimensions internes des émotions. Effectivement, vers l’âge de cinq ans, l’enfant commence peu à peu à comprendre l’influence des désirs sur ses propres émotions. Plus tard, il commencera aussi à comprendre le rôle des connaissances sur les émotions. Puis pour finir, dans ce deuxième stade, l’enfant est capable de faire la distinction entre l’apparence d’une émotion et sa réalité.
Durant le troisième stade, on retrouve les trois dernières composantes qui sont : l’aptitude à comprendre les émotions mixtes, le fait de comprendre les conséquences qu’ont les règles morales sur les émotions et pour terminer, les enfants sont aussi capables de prendre conscience qu’ils ont la possibilité de contrôler leur propre ressenti émotionnel. Les modèles affectifs et les modèles cognitifs seraient les causes principales de ces différences de compréhension des émotions chez les élèves (Harris, 1994, 1999 ; Harris et Pons, 2001). D’après les modèles affectifs, le fait que l’enfant comprenne ou non les émotions est directement lié à sa relation avec sa mère ou avec la personne qui s’occupe de lui. Plus le bien-être de l’enfant est élevé émotionnellement, plus il comprendra les émotions. Du point de vue des modèles cognitifs, ce serait la façon dont parle des émotions la personne qui s’occupe de l’enfant qui aurait une influence plus ou moins grande sur le fait que l’enfant comprenne ou non les différents ressentis émotionnels. En effet, il existe une relation entre les habiletés langagières de l’enfant et sa compréhension des émotions (Cutting et Dunn, 1999 ; Pons, Lawson, Harris et de Rosnay, 2003).
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Table des matières
1.INTRODUCTION
2. CADRE THEORIQUE5
2.1LES VIOLENCES A LECOLE
2.2 LES TROIS TYPES DE VIOLENCE
2.2.1LES VIOLENCES PHYSIQUES
2.2.2 LES VIOLENCES VERBALES
2.2.3 LEXCLUSION
2.3 LE BULLYING
2.4LES EMOTION
2.4.1LA COMPREHENSION DES EMOTIONS
2.4.2 LES STADES DU DEVELOPPEMENT DE LA COMPREHENSION DES EMOTIONS
2.4.3 LA MESURE DU NIVEAU DE COMPREHENSION DES EMOTIONS
2.4.4LES EXPRESSIONS FACIALES
2.4.5LEXPRESSION DES EMOTIONS
2.4.6LA DISSIMULATION DES EMOTIONS
2.5LEMPATHIE
2.6ETUDES SIGNIFICATIVES POUR NOTRE RECHERCHE
3. METHODOLOGIE
3.1QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHESES
3.2 LES PARTICIPANTS
3.3 LOUTIL
3.4LENTRETIEN
4. RESULTATS
4.1ANALYSE DU CYCLE
4.2 ANALYSE DU CYCLE
4.3 COMPARAISON DES EMOTIONS DES ELEVES DU CYCLE 1ET DU CYCLE
4.3.1VIOLENCE PHYSIQUE
4.3.2 VIOLENCE VERBALE
4.3.3 EXCLUSION
5. DISCUSSION
5.1PISTES DE TRAVAIL DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE
5.1.1FORCE PREVENTION
5.1.2 NI HERISSON, NI PAILLASSON
6. CONCLUSION
7. REFERENCES
7.1BIBLIOGRAPHIE
7.2 INFOGRAPHIE
7.3 SITOGRAPHIE
8. ANNEXES
8.1IMAGES DES VIOLENCES5
8.2 IMAGES DE REFERENCE POUR LE CYCLE
8.RETRANSCRIPTIONS CYCLE
8.4QUESTIONNAIRES CYCLE
8.5INTERVIEW FORCE PREVENTION
1. Introduction
2. Choix de ma problématique et du jeu
3. Ma méthodologie
4. Choix de la séquence
5. Planification
6. Cadre théorique
7. Analyse de mon enseignement
7.1Concepts mathématiques
7.2 Concepts d’enseignement
8. Conclusion
9. Bibliographie
10. Remerciements
11. Annexes
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