Soutenance mémoire
La définition des principaux concepts
Les principaux concepts de cette recherche concernent la DI, de même que l’intégration sociale et scolaire, l’inclusion scolaire et la participation sociale des personnes ayant une DI.
La déficience intellectuelle
À priori, il importe de mentionner qu’en suivant les recommandations de la Fédération des Mouvements Personne D’Abord du Québec (2013) et de l’OPHQ, également formulées par d’autres auteurs (Garcin, 2003; Juhel, 2007b), l’appellation «personne ayant (ou présentant) une déficience intellectuelle » est privilégiée, tout au long de cette étude, afin de reconnaître l’être humain qui se cache derrière la DI.
Ceci étant dit, la définition du concept de DI a grandement évolué au courant des dernières années. Toutefois, l’AQIS (2005) avance que la majorité des groupes et organisations, dont le MSSS (2001), ont adopté la définition de VAmerican Association of Mental Retardation (AAMR, 1994), en remplaçant le terme « retard mental » par celui de « déficience intellectuelle ». L’AAMR, autrefois appelée American Association on Mental Deficiency (AAMD), est, depuis 1876, la principale association interdisciplinaire de professionnels concernés par le retard mental (AAMR-Québec, 2002). Cette association regroupe près de 9 500 membres répartis aux États-Unis et dans 55 autres pays (AAMR-Québec, 2002). C’est d’ailleurs la définition de la DI de l’AAMR (1994) qui est privilégiée dans le cadre de cette recherche, car elle tient compte de la façon dont les personnes fonctionnent dans leur environnement, ce qui est pertinent compte tenu du contexte proposé, soit le séjour à l’étranger. La définition du concept de DI est un état de réduction notable du fonctionnement actuel d’un individu qui se manifeste avant l’âge de 18 ans et se caractérise par : Un fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne, associé à des limitations dans au moins deux domaines du fonctionnement adaptatif: communication, soins personnels, compétences domestiques, habiletés sociales, utilisation des ressources communautaires, autonomie, santé et sécurité, aptitudes scolaires fonctionnelles, loisirs et travail (AAMR, 1994 : 8).
De plus, différents organismes s’entendent sur trois critères à prendre en compte pour poser un diagnostic de DI (AAMR, 2002; APA7 , 2000; MEQ, 2000; MSSS, 2001; OMS, 1993). Ces critères réfèrent à :
1) Une limitation du fonctionnement intellectuel;
2) Une limitation des comportements adaptatifs (ou habiletés adaptatives) conceptuels, sociaux et/ou pratiques;
3) La présence de ces limitations avant l’âge adulte (Garcin, 2003 : 11)
Enfin, depuis 1992, en posant un diagnostic de DI, l’AAMR ne prend plus en considération le niveau de déficience (légère, moyenne, grave et profonde). Elle vise plutôt à mettre l’accent sur les besoins de la personne et à déterminer les moyens de soutien requis par celle-ci, qui sont susceptibles de l’aider à améliorer son fonctionnement personnel ainsi que son intégration dans la communauté (Garcin, 2003).
Les autres concepts centraux à l’étude
À partir des années 1960, le principe de «normalisation», introduit par l’OPHQ, a révolutionné les mentalités, tout en permettant aux individus ayant une DI d’aller à l’école, de travailler et d’avoir des loisirs (Juhel, 2007a). À l’aube des années 1970, les premiers internats pour les personnes ayant une DI sont nés, dans lesquels leur adaptation et leur réadaptation étaient visées (Juhel, 2007a). À partir de 1980, les centres de réadaptation ont adopté une philosophie d’intervention visant l’intégration sociale des personnes et les services dans la communauté (Juhel, 2007a). À l’heure actuelle, le principe de normalisation s’est transformé pour l’appellation de valorisation du rôle social (Juhel, 2007a). Enfin, la normalisation, l’intégration et la valorisation des rôles sociaux nous conduisent au concept de participation sociale que l’on connaît aujourd’hui (MEQ, 2004). Dans cette section, une attention plus particulière est accordée aux concepts d’intégration, d’inclusion et de participation sociale, qui sont centraux dans le cadre du présent projet.
L’intégration
D’une part, Doré et al. (2003: 95) avancent que l’intégration (mainstreaming) consiste à : « offrir aux populations cibles des services dont les modalités, tout en étant adaptées à leurs besoins, se rapprochent le plus possible de la norme ». Pour leur part, Wolfensberger et Thomas (1988) proposent deux composantes associées à la notion d’intégration : physique et sociale. Selon eux, il y a intégration physique lorsque la personne est physiquement placée dans un endroit où se trouvent d’autres individus sans déficience (Martin, 2002). L’intégration sociale, quant à elle, prend forme lorsqu’il y a interaction entre la personne ayant une DI et les autres autour d’elle (Martin, 2002). Cette forme d’intégration exige que les services de soutien travaillent afin que les personnes ayant une DI soient intégrées à la communauté et puissent vivre dans des conditions semblables à la majorité de la population, et ce, dans divers domaines : loisirs, finances, école, travail, sports, déplacements ou voyages, activités religieuses, sorties récréatives, relations sociales, ainsi que consommation de biens ou de services (Doré et al., 2003).
L’inclusion
Pour sa part, la notion d’inclusion signifie que la personne ayant une DI fait partie intégrante de sa communauté (Martin, 2002d). Dans le contexte scolaire, cette inclusion vise, dès le départ, à ne laisser personne à l’extérieur de l’enseignement ordinaire. Le terme inclusion reflète donc que tous les enfants doivent être inclus dans la vie sociale et éducative de leur école (Doré et al., 2003). Contrairement à l’intégration, l’inclusion ne fait pas référence à un placement, mais bien à des services éducatifs accessibles à tous les élèves ayant ou non des besoins particuliers. L’école inclusive favorise une plus grande participation sociale des jeunes et elle reçoit tous les élèves de la communauté en classe ordinaire (Gascon et al., 2006). Selon Gascon et al. (2006), dans un contexte d’inclusion scolaire, le système d’éducation spécialisée n’a plus sa place. Ainsi, l’auteur explique que tous les élèves suivent leurs camarades de classe en fonction de leur âge chronologique et non en fonction de leur niveau de rendement scolaire.
La participation sociale
La participation sociale se définit comme la pleine réalisation des habitudes de vie, soit la réalisation des activités courantes (ex. : se nourrir, se déplacer, se loger, communiquer avec les autres, etc.) et l’exercice de rôles sociaux (ex. : étudier, travailler, pratiquer des loisirs, s’impliquer dans des partis politiques, des clubs, des organismes communautaires, etc.). Une pleine participation sociale suppose que les personnes puissent vivre dans leur famille ou dans leur communauté et qu’elles interagissent avec les autres personnes dans ces milieux (OPHQ, 2009).
Les séjours et les stages à l’étranger
Malgré les nombreuses restrictions budgétaires gouvernementales et la diminution des programmes de coopération internationale annoncées depuis les dernières années par les gouvernements fédéral et provincial (ACDI , 1999; AQOCI , 2013; Beaulieu, 2003; De Carlo & Diamanti, 2013; Gouvernement du Canada, 2013), l’on assiste à un engouement pour les stages, les études et les échanges à l’international ainsi qu’à une augmentation de la mobilité chez les jeunes Québécois, et ce, depuis les années 60 . L’intérêt est d’ailleurs marqué, au Québec, par le nombre croissant de programmes scolaires internationaux offerts aux élèves des écoles secondaires ainsi qu’aux étudiants des niveaux collégial et universitaire, de même que les nombreux stages interculturels proposés aux jeunes adultes par divers organismes communautaires et instances gouvernementales provinciales et fédérales (AQOCI, 2013; Bornais, 1997; Choquette, 2008; Chouinard, 2007; Dumas, 1999; King Lee, 2011; MRI, 2013; Pleyers & Guillaume, 2008; Rodriguez, 2011; Ryan & Twibell, 2000). Conséquemment, les jeunes Québécois font face à une multitude d’options et de choix stimulants pour réaliser des études, des stages, des immersions linguistiques ainsi que des programmes d’échanges culturels, éducatifs et scientifiques dans divers pays du Sud et du Nord (Choquette, 2008; Dumas, 1999; Sachau et al., 2009). La durée de ces séjours à l’étranger est variable, allant de quelques jours à quelques mois, voire des années.
CONCLUSION
Certains établissements scolaires ont développé des stratégies éducatives qui se basent sur la réalisation de séjours à l’étranger. De tels projets novateurs demandent, sans contredit, beaucoup de temps, d’énergie et d’investissement de la part de nombreux acteurs impliqués dans la préparation et la réalisation dudit séjour. C’est d’ailleurs le cas du projet « De mon nombril jusqu ‘au nombril du monde — Cuzco », qui a exigé une importante implication de quelques années pour les sept élèves du Centre Ressources, les sept étudiants du Cégep de Jonquière sélectionnés, de même que les cinq membres du comité organisateur qui se sont rendus, dans le cadre de ce projet, au Pérou au mois de mai 2012.
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Table des matières
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
2. RECENSION DES ÉCRITS
2.1 LA DÉFINITION DES PRINCIPAUX CONCEPTS
2.1.1 La déficience intellectuelle
2.1.2 Les autres concepts centraux à l’étude
2.2 LE PORTRAIT DES COLLÉGIENS DU SAGUENAY- LAC-SAINT-JEAN
2 . 3 LES SÉJOURS ET LES STAGES À L’ÉTRANGER
2.3.1 Les motivations et les objectifs personnels des jeunes qui s’impliquent dans un séjour à l’étranger
2.3.2 Les attentes des participants effectuant un séjour à l’étranger
2.3.3 Les attentes comblées et non comblées des participants
2.3.4 Les éléments appréciés et moins appréciés d’un séjour à l’étranger
2.3.5 Les forces, les connaissances et les habiletés sollicitées lors de séjours à l’étranger
2.3.6 Les facteurs qui facilitent et qui perturbent le déroulement ainsi que le retour des séjours à l’étranger
2.3.7 Les retombées des séjours à l’étranger et les changements effectués chez les participants
2.3.8 Les limites des recherches actuelles
3. CADRE DE RÉFÉRENCE
3.1 Définition du concept deforce
3.2 Lecture multidimensionnelle des forces
3.3 L’analyse écologique des forces
4. MÉTHODOLOGIE
4 . 1 LE TYPE DE RECHERCHE
4.2 LE BUT ET LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE L’ÉTUDE
4.3 LA POPULATION À L’ÉTUDE ET LE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS
4.5 LES STRATÉGIES ET LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNÉES
4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES
4.6.1 La préparation du matériel
4.6.2 La préanalyse
4.6.3 L’exploitation (ou le codage) de matériel
4.6.4 L’analyse et l’interprétation des résultats
4.7 LES CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
4.8 LA PERTINENCE DE LA RECHERCHE ET L’UTILISATION DES RÉSULTATS
5. RÉSULTATS
5.1 LES CARACTÉRISTIQUES DES RÉPONDANTS ET DES ÉLÈVES DU CENTRE RESSOURCES
5.1.1 Les caractéristiques des étudiants en TES
5.1.2 Les caractéristiques des élèves du Centre Ressources
5.2 DESCRIPTION DU PROJET
5.2.1 Les objectifs du projet
5.2.2 Les promoteurs du projet
5.2.3 Les participants
5.2.4 Les trois grandes phases du projet
5.3 LA PERCEPTION DU PROJET
5.3.1 Les motivations des participants à s’inscrire au projet
5.3.2 Les objectifs des participants
5.3.3 Les attentes et les craintes des participants
5.4 LES ÉLÉMENTS APPRÉCIÉS ET LES ÉLÉMENTS MOINS APPRÉCIÉS DU PROJET
5.4.1 Les éléments appréciés du projet
5.4.2 Les éléments moins appréciés du projet
5.5 LES FORCES MISES À PROFIT
5.5.1 Les forces personnelles
5.5.2 Les forces interpersonnelles et communicationnelles
5.5.3 Les forces scolaires et professionnelles
5.6 LES RETOMBÉES DU PROJET
5.6.1 Les retombées du projet perçues chez les étudiants en TES
5.6.2 Les retombées du projet perçues chez les élèves du Centre Ressources
6. DISCUSSION
6.1 LES MOTIVATIONS ET LES OBJECTIFS PERSONNELS
6.2 LES ATTENTES ET LES CRAINTES
6.2.1 Les attentes et les craintes des étudiants
6.2.2 Les attentes comblées et non comblées et les craintes des étudiants
6.3 LES ÉLÉMENTS APPRÉCIÉS ET MOINS APPRÉCIÉS
6.3.1 Les éléments appréciés du projet
6.3.2 Les éléments moins appréciés du projet
6.4 LES RETOMBÉES DU PROJET ET LES FORCES MISES À PROFIT
6.4.1 Les forces émotionnelles
6.4.2 Les forces motivationnelles
6.4.3 Les forces intellectuelles ou les habiletés cognitives
6.4.4 Les forces d’interaction sociale
6.4.5 Les forces reliées à la structure sociale
6.5 LES FORCES ET LES LIMITES DE LA RECHERCHE
6.6 LA CONTRIBUTION DE CETTE RECHERCHE ET LES PERSPECTIVES FUTURES
CONCLUSION
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