Les séances de langage à l’école maternelle

Les séances de langage à l’école maternelle

Définition

Dans les textes officiels
Il me semble avant tout inévitable de mentionner la place capitale qu’occupe le langage dans les programmes de l’école maternelle. Le premier des cinq domaines d’apprentissage de la maternelle, intitulé « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », englobe les langages oral et écrit. Il réaffirme « la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous ». Le BO de 2015, moins détaillé que celui de 2008, ne préconise pas de déroulement-type pour les séances de langage en classe. Il présente toutefois des «objectifs visés et éléments de progressivité » au sein desquels figurent « oser entrer en communication » et « échanger et réfléchir avec les autres »
– deux items qui me paraissent essentiels pour les séances de langage. En effet, une classe dans laquelle les élèves osent prendre la parole sans crainte du jugement est une classe dans laquelle règnent confiance mutuelle et bienveillance, condition sine qua non à une bonne ambiance de travail. Les élèves pourront alors « échanger et réfléchir avec les autres », c’està-dire apporter leur pierre à l’édifice, tout en écoutant les autres et en restant dans le thème de la conversation.

Le document Le langage à l’école maternelle, ressource d’accompagnement des programmes de 2008, mentionne également la place centrale que doit occuper le langage en maternelle . Il décrit ainsi les séances de langage, « moments spécifiques de l’apprentissage structuré » :

« L’enseignant a alors des visées précises : il s’agit de faire acquérir un savoir-faire particulier (manipuler des syllabes, écrire quelques mots simples en les copiant très rigoureusement, etc.), d’exercer une compétence encore peu fonctionnelle (lexicale, phonologique, de production de texte par exemple) ou de faire progresser des élèves particuliers en leur accordant une attention privilégiée. Cela exige souvent une approche différenciée et c’est au travers de mises en situation choisies, élaborées en petit groupe que s’exercent la prévention et l’aide à l’apprentissage. »

Ces situations concernent des tâches plus épurées que les situations naturelles, qui sont plus globales, et dans lesquelles les enfants expérimentent le langage. Ces moments supposent une organisation rigoureuse telle que l’enseignant puisse se consacrer à un groupe d’enfants sans être trop souvent requis par le reste de la classe qui doit être investi dans des tâches pertinentes de forme variée, incluant le jeu.

Chez les auteurs

Dans le cadre limité du mémoire, j’ai choisi de focaliser mes recherches sur un nombre réduit d’auteurs qui me semblaient incontournables. Si tous s’accordent bien évidemment sur la place primordiale du langage en maternelle, chacun préconise une approche différente. Ainsi, pour Philippe Boisseau, Inspecteur honoraire de l’Éducation nationale, l’enseignant doit reformuler les propos des élèves en les complexifiant un petit peu, et faire appel à des supports attrayants . Agnès Florin, elle, préconise les échanges en groupes conversationnels pour apprendre à trouver sa place dans les échanges de la classe . Pierre Péroz plaide pour une pédagogie de l’écoute, où l’enseignant s’efforce notamment de réduire le nombre de ses interventions pour laisser place à celles des élèves.

Concernant les séances de langage, je retiendrai cette définition d’Agnès Florin :

Les séances de langage sont des moments privilégiés consacrés à la parole. Elles ont pour double objectif de transmettre aux enfants des connaissances variées et à les faire s’exprimer verbalement.

Objectifs d’une séance de langage

Dans les programmes

Si la définition d’une séance de langage n’apparaît pas clairement dans les programmes officiels, on peut néanmoins y trouver les objectifs visés. Dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », voici ceux qui me semblent être convoqués dans une séance de langage à l’école maternelle :

– Oser entrer en communication : c’est l’objectif qui apparaît le premier dans les programmes, et c’est tout l’enjeu soulevé par la problématique de ce mémoire. En tant qu’enseignante, mon objectif est que tous les élèves – qu’ils soient grands, moyens ou petits parleurs – finissent par demander spontanément la parole, ou du moins qu’ils osent la prendre si je les sollicite.
– Echanger et réfléchir avec les autres : au fil de leurs années en classe maternelle, mes élèves ont appris à s’exprimer correctement, mais également à rebondir sur les propos d’un camarade. Aujourd’hui, il n’est pas rare que ceux qui sont les plus à l’aise à l’oral complètent les propos des autres élèves, par des phrases qui commencent souvent par « Et aussi…. ».
– Écouter de l’écrit et comprendre : puisque ce mémoire porte sur les séances de langage autour de la lecture d’album, il est évident que je vise, en tant qu’enseignante, à ce que mes élèves se mettent en situation d’écoute, comprennent le texte que je leur lis et osent poser les éventuelles questions nécessaires à sa compréhension.
– Découvrir la fonction de l’écrit : les albums de littérature de jeunesse ne sont pas un choix anodin. Ils occupent une grande place en maternelle, bien que « les textes documentaires (ne doivent) pas être négligés ». Cette année, notre projet de classe est le thème des contes traditionnels. L’usage d’albums illustrés était donc inévitable. En se familiarisant avec ce type d’ouvrages, les élèves comprennent peu à peu que les signes écrits sur les pages « valent du langage ».

En outre, les séances de langage me semblent mobiliser des compétences transversales de savoir-être : il s’agit, pour les enfants, d’apprendre à « devenir élèves », c’est-à-dire à respecter les règles conversationnelles et la parole de l’autre, et à « se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ».

Favoriser les compétences langagières

Il convient de distinguer les compétences langagières des compétences linguistiques. Les compétences langagières peuvent être définies comme étant des compétences conversationnelles : parler et prendre la parole en situation scolaire. Quant aux compétences linguistiques, elles concernent les constituants et l’organisation de la phrase (syntaxe, conjugaison, vocabulaire, etc.) .

Pierre Péroz préconise d’insister avant tout sur les compétences langagières, qu’il distingue lui aussi des compétences linguistiques.

Au cycle 1, ces compétences langagières peuvent se décliner selon les trois axes suivants :
1. parler : s’exprimer librement, mais en situation scolaire.
2. parler dans le thème : si les sorties thématiques sont naturelles et normales à l’école maternelle, l’élève doit apprendre à rester dans un thème fixé par l’enseignant et à suivre son évolution.
3. parler longtemps : ce qui implique le choix d’un temps (conjugaison), la reprise pronominale, le choix des connecteurs.

Il me paraît donc important, lors de la phase d’élaboration d’une séance de langage– mais cela vaut également pour l’élaboration d’une séance dans tous les domaines d’apprentissage, que l’enseignant se fixe des objectifs précis. En d’autres termes, au cours de ma séance de langage, mon objectif va-t-il être de juger les compétences langagières ou les compétences linguistiques de mes élèves ?

Dans le cadre de ma recherche, j’ai choisi de favoriser les compétences langagières, c’est-à-dire, pour reprendre les termes du programme, la capacité des élèves à :
• Communiquer avec les adultes et les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre ;
• Reformuler pour se faire mieux comprendre ;
• Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue .

Les écueils d’une séance de langage

Nombre d’auteurs s’accordent à critiquer les pratiques traditionnelles en langage. Les deux principaux points d’achoppement sont la taille des groupes d’élèves et le comportement de l’enseignant.

La taille des groupes
L’organisation de séances de langage en classe entière présente plusieurs inconvénients. Le premier – et c’est le sujet de ce mémoire – est que la parole se retrouve monopolisée par les grands parleurs. C’est notamment ce qu’indiquent Régine Heudre et Marie-Lise Hernu, ajoutant que le temps de parole de chaque élève est limité . Je l’ai rapidement remarqué dans mes situations de classe : lors d’échanges avec les élèves autour d’un album par exemple, seuls quelques-uns s’expriment et « font avancer » le dialogue. Le problème n’est pas forcément que les autres ne s’expriment pas, puisque les temps de silence jouent un également un rôle non négligeable chez certains élèves, mais que certains peuvent perdre le fil de la conversation, se sentant exclus ou du moins non concernés.

Les auteures soulignent deux autres points négatifs, cette fois-ci pour l’enseignant. Il lui est d’abord très difficile d’observer tous les élèves. En effet, devant une classe de 25 enfants, comment s’assurer que chacun prend la parole et s’intéresse à la discussion ? Le deuxième point négatif, que j’ai déjà un peu abordé, est l’instabilité d’une partie des élèves : que faire de ceux qui ne se sentent pas concernés par les échanges ? Il est bien sûr impossible de leur reprocher leur manque de concentration et l’éventuelle agitation pouvant en découler. Philippe Boisseau va dans le même sens, lorsqu’il écrit que « le succès et l’efficacité d’une situation est plus souvent et plus aisément au rendez-vous quand elle se développe dans un petit groupe, qui assure à chacun une plus grande densité de prise de parole. » L’auteur nuance toutefois son propos en ajoutant que « le fonctionnement en petits groupes de langage ne peut être obtenu sans une bonne organisation ». C’est là une des difficultés que j’ai rencontrées cette année, dans mon souci de mettre en place des petits groupes de langage : que « faire » des autres élèves ? Ma binôme et moi nous sommes efforcées, tout au long de l’année, à rendre nos élèves autonomes, de sorte qu’ils n’aient pas besoin de l’enseignante ou de l’ATSEM, présente dans la classe à mi-temps, pour travailler. Cette organisation a toutefois mis du temps à se mettre en place. En outre, il ne suffit pas que les autres élèves soient « occupés », même à travailler : il faut qu’ils soient aussi silencieux que possible pour que la séance de langage en petit groupe se déroule dans de bonnes conditions. Il me semble donc encore compliqué, du moins à mon niveau d’expérience, de mettre en place de petits groupes de langage de manière fréquente et régulière. Dans Pratiques du langage à l’école maternelle et prédiction de la réussite scolaire (1991), Agnès Florin propose une réduction drastique des effectifs en séance de langage. Les résultats obtenus suite à ses expérimentations sont éloquents : le nombre d’interventions des élèves est multiplié de manière significative pour les petits parleurs. Outre les problèmes d’organisation soulevés ci-dessus, la tenue de petits ateliers de langage est particulièrement chronophage. Cette solution, bien qu’indéniablement efficace, me semble donc difficile à mettre en place fréquemment.

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Table des matières

INTRODUCTION
1. Les séances de langage à l’école maternelle
1.1.1. Définition
1.1.1.1. Dans les textes officiels
1.1.1.2. Chez les auteurs
1.1.2. Objectifs d’une séance de langage
1.1.2.1. Dans les programmes
1.1.2.2. Favoriser les compétences langagières
1.1.3. Les écueils d’une séance de langage
1.1.3.1. La taille des groupes
1.1.3.2. La place de l’enseignant
1.1.4. Remédiation
1.1.4.1. Des petits groupes de langage
1.1.4.2. Posture et gestes de l’enseignant
1.1.5. Identification des élèves « petits parleurs »
1.1.5.1. Petits parleurs : définition
1.1.5.2. Dans ma classe, deux groupes de petits parleurs
2. Expérimentation en classe
2.1. Pourquoi la lecture d’albums ?
2.1.1. Un moment de langage privilégié
2.1.2. Comment lire et faire circuler la parole ?
2.1.3. L’intérêt des albums
2.2. Expérimentation et premiers constats
2.2.1. Séance « type » Péroz
2.2.1.1. La pédagogie de l’écoute
2.2.1.2. Description des séances
2.2.1.3. Bilan
2.2.2. Rejouer l’histoire avec des marottes
2.2.2.1. Intérêt des marottes
2.2.2.2. Description de la séance
2.2.2.3. Bilan
CONCLUSION

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