IBTS-77-RP-1000
Le professionnel : une définition sociologique
Les débats sur la professionnalisation d’un métier se perpétuent avec des points de vue souvent divergents. Cette divergence nait de la nature même du mot « professionnel » et la multiplicité des définitions qui y sont associées. Autrement dit, il n’existe pas une vision homogène de ce que signifie être professionnel. « De plus, si certains critères se prêtent aisément à une évaluation objective, d’autres, tels la maturité sociale, l’adaptation personnelle ou l’esprit critique sont extrêmement difficiles à mesurer » (Morisson et McIntyre, 1975, p 17). Arrêtons-nous un instant sur ce mot «professionnel» : Paquay et Wagner (Ibid.) définissent un professionnel comme quelqu’un qui « réalise en autonomie des actes intellectuels non routiniers qui engagent sa responsabilité. Son art et ses techniques s’acquièrent par une longue formation. Souvent en outre, les professionnels sont structurées en un organisme officiel qui veille entre autre au respect d’un code éthique » (p 158).
Cette définition rejoint celle de Lemosse (1989) qui considère que le groupe qui exerce une activité professionnelle est régi par une forte organisation et une grande cohérence interne. Il distingue la définition d’une profession en deux catégories. La première catégorie envisage une profession comme une activité : Intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle de celui qui l’exerce ; Savante, non routinière, mécanique ou répétitive; Pratique puis qu’elle se définit comme l’exercice d’un art plutôt que purement théorique et spéculative; Altruiste au terme de laquelle un service précieux est rendu à la société; Dont la technique s’apprend au terme d’une longue formation.
La deuxième catégorie met l’accent sur la maîtrise des filières de formation initiale et continue, le développement du savoir, l’éthique sur laquelle se base la profession et le contrôle des conditions d’admission à la profession. Toutes les deux catégories accordent une place importante à la formation dans la reconnaissance du statut professionnel d’un individu. Cette préoccupation avec les caractéristiques d’un professionnel ne date pas de nos jours. Greenwood (1957) disait déjà que c’était possible d’identifier ces caractéristiques : celles-ci devraient s’appuyer sur un ensemble des connaissances théoriques, posséder une autorité reconnu par son client, cette autorité devrait être reconnu par la société, il devrait exister un code d’éthique et une culture propre à la profession.
La professionnalisation comme processus de construction identitaire
Si l’on croit Perrenoud : «la professionnalisation c’est aussi une identité, une façon de se représenter son métier, ses responsabilités, sa formation continue, son rapport aux autres professionnels…» (Ibid.,p 194). Develay (1994) rejoint ce point de vue. Pour lui, «former un enseignant c’est l’aider à trouver sa forme, son enveloppe, c’est l’amener à comprendre qui il est …».
Un des objectifs clé de la formation initiale d’enseignants est de permettre aux formés de développer une identité enseignante. En effet, selon Bourdoncle (2000, p 125), «la formation professionnelle initiale représente […] un des moments où interviennent les changements les plus importants et où peuvent être mis en œuvre des dispositifs spécifiques de socialisation». Perrenoud soutient ce point de vue : « toute formation initiale contribue, par sa seule existence, à la construction d’une identité professionnelle, une ‘culture commune’ quant aux valeurs mais aussi et surtout aux façons de parler, raisonner, poser et résoudre les problèmes » (1994, p 211). Toutefois, le concept « d’identité enseignante » fait l’objet de différentes approches qui recouvrent des conceptions variables selon les différents auteurs. Tandis que certains mettent l’accent sur l’expérience pratique sur le terrain (Day, 1999; Faingold, 2001; Paquay & Wagner, ibid.) comme susceptible de mener à cette « identité enseignante », d’autres privilégient la posture du praticien réflexif (Altet 2002, Antonek et al. 1997; Brookfield, S., 1995; Perrenoud 1994; Schön Ibid.). Goodson (1992) lui met l’accent sur le rôle de l’enseignant au sein du système éducatif comme indicatif de la construction de son identité professionnelle. L’identité enseignante est aussi une question affective. Gohier et al. (2001) énoncent que le modèle de construction d’une identité professionnelle englobe la dimension psychologique et sociologique, des sentiments de compétence et d’appartenance, de congruence et d’estime de soi. La question de l’identité professionnelle en formation initiale est sans doute centrale dans la formation des attitudes et des valeurs professionnelles. Comment se développe cette identité professionnelle ? Pour cette recherche, nous nous sommes particulièrement intéressés aux deux premières composantes avancées par Wittorski (Ibid.), soit, la composante cognitive et la composante affective : que peut être l’influence de ces composantes sur la construction identitaire ? Qu’est-ce qui contribue dés la formation initiale, à la construction de cette identité ? Sous quelles formes se manifeste cette identité lors de la formation ? Nous aborderons ces composantes à travers la notion des représentations sociales. L’identité enseignante est aussi une question affective. Gohier et al. (2001) énoncent que le modèle de construction d’une identité professionnelle englobe la dimension psychologique et sociologique, des sentiments de compétence et d’appartenance, de congruence et d’estime de soi. La question de l’identité professionnelle en formation initiale est sans doute centrale dans la formation des attitudes et des valeurs professionnelles. Comment se développe cette identité professionnelle ? Pour cette recherche, nous nous sommes particulièrement intéressés aux deux premières composantes avancées par Wittorski (Ibid.), soit, la composante cognitive et la composante affective : que peut être l’influence de ces composantes sur la construction identitaire ? Qu’est-ce qui contribue dés la formation initiale, à la construction de cette identité ? Sous quelles formes se manifeste cette identité lors de la formation ? Nous aborderons ces composantes à travers la notion des représentations sociales.
Une identité en construction: Des représentations sociales aux représentations professionnelles
L’entrée dans la profession d’enseignant s’effectue bel et bien au début de la formation initiale. La formation suivie par les nouveaux enseignants influence non seulement leurs performances au début de leur carrière mais également l’évolution de celle-ci. Or, dès la formation initiale, l’enseignant stagiaire développe des compétences professionnelles (Perrenoud, Ibid ; Cochran-Smith, 2001 ; Roux-Perez, 2006 ; Baillauquès Ibid.). Pour Lac et Ratinaud, « dans le cadre de la professionnalisation, le changement positionnel que subissent les groupes en formation s’accompagne d’une transformation du système central des représentations des objets professionnels. » (2005, p 69). Sur ce point, Meirieu constate justement qu’« un sujet ne passe pas (ainsi) de l’ignorance au savoir, il va d’une représentation à une autre, plus performante » (1989, p 57), un point de vue qu’il partage avec Chappaz «un sujet ne peut donc s’approprier de nouveaux concepts qu’en construisant de nouvelles représentations organisées en un tout cohérent et fonctionnel» (1993, p 30). Cette construction de nouvelles connaissances Bachelard l’évoque en constatant que «on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui dans l’esprit même, fait obstacle à la spiritualisation » (1971, p 14). La construction identitaire apparaît donc comme un processus dynamique continuellement en reconstruction. Cette notion d’une transformation, ou plutôt d’un passage “d’une représentation commune à une représentation spécifique ou spécialisée» (Fraysse, 1996), a été nommée « la représentation professionnelle». Selon Bataille (1997), les représentations professionnelles sont une catégorie spécifique de la représentation sociale qui comporte des éléments relevant des savoirs scientifiques et techniques. Dans cette étude, l’identité professionnelle est questionnée à travers des contextes professionnels diversifiés et les représentations portant sur des «objets professionnels» identifiés à la lecture des textes officiels kenyans.
La professionnalisation de la formation
La mise en cause de la nature «professionnelle» du métier enseignant est principalement liée, et ce depuis longtemps, à la question de formation. Les débats au sein même de la profession ont mis en lumière deux courants contraires dans la manière de concevoir la formation de l’enseignant. Tandis que certains conçoivent l’enseignement comme un métier qui ne nécessite guère une préparation spécifique préalable, d’autres l’envisagent plutôt comme une profession caractérisée par le développement des compétences universitaires. En effet, il a été longtemps considéré que le métier d’enseignant pouvait être appris « sur le tas ». Il suffisait alors de posséder quelques qualités personnelles telles que la patience, les compétences communicationnelles … etc. pour pouvoir enseigner. Si cette posture n’est plus d’actualité dans les pays occidentaux, elle est, en revanche, toujours présentes dans de nombreux pays en voie de développement.
De façon globale, les reformes de la formation initiale des enseignants ont affiché une volonté de former des enseignants performants dès leur formation initiale et donc dès leur entrée en classe. Auparavant associés à une formation pratique, les projets de formation s’articulent aujourd’hui autour de compétences spécifiques, acquises dans des institutions universitaires. Comme le constate Beckers (2007), l’apprentissage fondé sur l’étude de savoirs savants (learning) remplace alors l’entrainement (training).Dans de nombreux pays, l’universitarisation de la formation initiale rend les enseignants plus compétents car en s’appuyant sur la recherche, elle permet de déterminer la base de connaissances nécessaires pour enseigner. Selon Tardif et al. (1998), cette universitarisation confronte la formation des enseignants à deux logiques présentes dans les universités. D’une part, la logique scientifique, dont la mission consiste à faire progresser la connaissance grâce à la recherche. D’autre part, la logique professionnelle des universités, qui augmente la valeur qualitative, car elle est fondée sur des savoirs de référence scientifiquement validés. Lessard et Bourdoncle l’expriment bien : «En effet, si la pédagogie entre à l’université, c’est qu’elle accepte de se transformer en sciences de l’éducation, c’est-à-dire de passer d’un ensemble de discours fortement prescriptifs et pragmatiques à un champ pluridisciplinaire soumis aux méthodes de production de connaissance des disciplines contributives (psychologie, sociologie, histoire, philosophie, etc.). On envisage ainsi de passer d’une pédagogie normative à une pédagogie scientifique» (2003, p. 140).
L’articulation de la formation académique et la pratique sur le terrain
L’articulation entre les compétences acquises en formation et la pratique actuelle sur le terrain est un facteur clé d’une formation qui vise la professionnalisation. C’est ce que Tochon (Ibid.) appelle une «formation clinique». Il définit celle-ci comme une formation « interactive, personnalisée et en étroit rapport avec le terrain professionnel » (p 173). Cette formation se caractérise par l’observation et l’action, autrement dit, c’est une formation pratique et participative qui apprend la maîtrise des connaissances ou des compétences nécessaires à effectuer une tâche. Elle est donc centrée sur les compétences et les connaissances à développer ainsi que sur les attitudes qui permettent la réalisation d’une activité. Les futurs enseignants doivent alors avoir une expérience suffisante du terrain ; ainsi, ils apprennent à écouter, à questionner et à résoudre les problèmes. Le formateur ici joue le rôle de l’accompagnement. L’évaluation régulière permet de donner un feedback important, nécessaire à faire progresser les stagiaires.
Il est généralement accepté que le stage tient une place particulièrement importante dans la formation initiale d’enseignants, et que c’est à partir du stage que l’enseignant stagiaire peut construire les compétences professionnelles en réfléchissant sur et dans son action (Schön Ibid., Altet 2002, Perrenoud 1994). Notre deuxième hypothèse s’intéresse particulièrement à ce moment pratique en stage et précisément, à la façon dont cette expérience pratique permet de transformer les représentations sociales en représentations professionnelles.
Comme le rappel Perrenoud (1994b), «le professionnel réfléchit avant, pendant et après l’action». Selon lui, malgré le fait que l’enseignant débutant doit maîtriser suffisamment des gestes professionnels pour pouvoir progresser, la formation d’enseignants ne doit pas viser à donner des recettes toutes prêtes aux enseignants mais plutôt à les inciter à inventer leurs propres réponses construites sur un base de savoir commun (Perrenoud, 2004). Devant les incertitudes du métier, il insiste sur la nécessité des compétences flexibles, polyvalentes et ouvertes qui selon lui aident le professionnel à prendre la décision ou suivre l’action la plus adaptée selon la situation, (Ibid., 1994).
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE I : LE SYSTEME EDUCATIF KENYAN
1.0 Une présentation du système éducatif Kenyan
1.1 La période précoloniale
1.1.1 L’influence religieuse sur l’éducation traditionnelle
1.2 La période coloniale
1.3 La période post coloniale
CHAPITRE II : L’ENSEIGNANT PROFESSIONNEL
2.0 Qui est l’enseignant professionnel?
2.1 Le professionnel : une définition sociologique
2.1.1 La professionnalisation de l’activité
2.1.2 La professionnalisation du groupe
2.1.3 La professionnalisation du savoir
2.1.4 La professionnalisation de l’individu
2.1.5 La professionnalisation de la formation
2.2 L’enseignant professionnel, une question de compétence
2.2.1 Les « ingrédients » de la compétence
2.2.2 Comment se forment les compétences ?
2.3 La professionnalisation comme processus de construction identitaire
2.4 La notion de représentation sociale
2.4.1 L’identité enseignante, une question de représentation sociale ?
2.4.2 Comment fonctionnent les représentations sociales ?
2.4.3 La théorie du noyau central
2.4.4 Les éléments périphériques de la représentation
2.4.4.1 L’analyse du rôle de système périphérique
2.4.5 La construction identitaire : l’individu face au groupe
2.4.5.1 Le groupe comme lieu d’intégration
2.4.5.2 Le groupe comme lieu de différentiation
2.4.5.3 Le groupe comme lieu de changement
2.4.5.4 Le groupe comme producteur du sens
2.5 Une identité en construction: Des représentations sociales aux représentations professionnelles
2.5.1 La notion de la représentation professionnelle
2.5.2 L’implication professionnelle
2.6 Enseigner, un métier du « col rose » ?
CHAPITRE III : FORMER L’ENSEIGNANT PROFESSIONNEL
3.0 La formation de l’enseignant professionnel
3.1 La professionnalisation de la formation
3.1.1 Recrutement et sélection
3.1.2 Dispositif de formation
3.1.3 Mode d’attribution et de reconnaissance sociale des formations
3.2 Former des enseignants professionnels
3.3 Quelle formation initiale pour l’enseignant professionnel ?
3.3.1 L’enseignant comme praticien réflexif
3.3.2 L’enseignant comme technicien
3.3.3 L’enseignant comme acteur social
3.3.4 L’enseignant comme personne
3.4 L’articulation de la formation académique et la pratique sur le terrain
3.5 La formation professionnelle : quels objectifs ? Quelle évaluation ?
3.5.1 Les objectifs de formation
3.6 La formation de l’enseignant kenyan
3.6.1 De l’école primaire à l’institution de formation
3.7 Contexte national de la formation initiale de l’enseignant Kenyan
3.7.1 Les textes
3.7.2 Le logiciel Lexico 3
3.7.3 L’analyse de contenu
3.8 Contextes institutionnel local de Kenyatta University
3.8.1 Le programme de formation
3.9 De l’enseignement à l’apprentissage : Théories d’apprentissages et stratégies pédagogiques
3.9.1 Qu’est-ce que transmettre ? Du modèle transmissif au modèle participative
3.9.9.1 Le modèle behavioriste
3.9.9.2 Du behaviorisme au constructivisme
3.9.9.3 Le modèle constructiviste
3.10 De théories de l’apprentissage à l’enseignement
3.10.1 On n’apprend pas seul mais avec autrui : la pédagogie interactive
3.10.2 La place de l’enseignant comme accompagnateur
3.10.3 La prise en compte des différences individuelles
3.10.4 L’éducation doit être pertinente
3.10.5 L’apprenant doit être l’auteur de son apprentissage
3.11 La pédagogie centrée sur l’élève
3.11.1 Les origines de la pédagogie centrée sur l’élève aux états unis
3.11.2 Définir la pédagogie centrée sur l’élève
3.11.3 Les principes psychologiques des méthodes centrées sur l’élève
3.11.4 La polémique des méthodes centrées sur l’élève et ses limites
CHAPITRE IV : LA METHODOLOGIE
4.0 La méthodologie
4.1 Les notes de classe
4.2 Le questionnaire ouvert
4.2.1 La construction du questionnaire
4.2.2 La constitution de l’échantillon
4.2.1.1 La procédure
4.2.2.2 Les consignes de travail
4.2.2.3 La présentation de la population observée
4.2.3 L’analyse du questionnaire
4.3 Les questionnaires d’association des mots
4.4 L’entretien semi directif
4.4.1 Le déroulement des entretiens
4.4.2 Notre vécu comme interviewer
4.4.3 La présentation de l’échantillon
4.4.4 Le guide d’entretien
4.4.5 L’analyse des entretiens
4.5 La grille d’analyse des indicateurs et son rapport avec les hypothèses
4.6 Récapitulatif des études menées
CHAPITRE V : LES REPRESENTATIONS SOCIALES DES ENSEIGNANTS STAGIAIRES SUR LEUR METIER ET LEUR FORMATION
5.0 Motifs et représentations sociales
5.0.1 La motivation intrinsèque comme motif
5.0.2 La motivation extrinsèque comme motif
5.0.3 La motivation altruiste comme motif
5.0.4 Le dernier choix
5.1 Représentations sociales et construction identitaire
5.1.1 L’enseignant : la victime
5.1.2 L’enseignant : le coupable
5.1.3 L’enseignant : le sauveur
5.2 La cohabitation difficile de « l’identité pour soi et l’identité pour autrui »
5.3 Les stratégies de la construction identitaire
5.3.1 La dynamique de continuité identitaire
5.3.1.1 Enseigner, une profession noble
5.3.1.2 Enseigner, un métier à défendre
5.3.2 La dynamique de la transformation identitaire
5.3.2.1 La passivité active
5.3.2.2 De la passivité à la gestion active du parcours professionnel
5.4 La fonction identitaire du noyau central
5.5 Retour sur notre première hypothèse
CHAPITRE VI : DES REPRESENTAIONS SOCIALES AUX REPRESENTATIONS PROFESSIONNELLES DU METIER D’ENSEIGNANT
6.0 Du curriculum formel au curriculum réel : les logiques institutionnelles
6.1 Les grandes lignes curriculaires de la formation d’enseignants au Kenya
6.2 La formation professionnelle de l’université Kenyatta : la sélection et l’organisation de contenu
6.2.1 Le stage professionnel
6.3 L’operationalisation du curriculum : le curriculum enseigné
6.3.1 La mise en œuvre des leçons – les techniques de la communication
6.3.2 La mise en œuvre des leçons – la didactique
6.4 Les techniques de la communication : L’écart entre le curriculum formel et le curriculum réel
6.5 Les représentations des enseignants stagiaires face aux objectifs stipulés
6.5.1.1 La pédagogie centrée sur l’élève : un concept occidental
6.5.2 Mais qu’est-ce que c’est cette pédagogie centrée sur l’élève selon le futur enseignant?
6.6 Le rôle de l’enseignant dans une société kenyane en mutation : entre logiques institutionnelles et représentations sociales
6.6.1 Enseigner, une profession multifonctionnelle
6.6.2 Enseigner : le parent malgré lui
6.7 Etre un communicateur compétent : entre logiques institutionnelles et représentations sociales d’enseignants stagiaires
6.7.1 Le communicateur compétent comme pédagogue
6.7.2 Le communicateur compétent comme didacticien
6.8 Apprendre à enseigner : une histoire personnelle
6.9 Le stage professionnel
6.9.1 Vers la professionnalisation : Des pratiques professionnelles en construction
6.9.2 Le passage difficile du statut de stagiaire au statut d’enseignant
6.10 Des représentations sociales aux représentations professionnelles ?
6.10.1 Le savant
6.10.2 Le pédagogue
6.10.3 Le praticien réflexif
6.11 Retour sur notre deuxième hypothèse
CHAPTER VII : GENRE ET REPRESENTATIONS SOCIALES
7.0 Intégrer la profession enseignante, un choix sexué ?
7.1 Enseignant au masculin: La dimension socio économique
7.2 De la « masculinisation » à la « féminisation » de l’enseignant du second degré
7.3 Enseignant, enseignante : un métier différent ?
7.4 Retour sur notre troisième hypothèse
CONCLUSIONS AND PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE
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