Les représentations du féminin liées à Roxane

La lecture littéraire

Compétences mobilisées

Ce travail se fonde sur l’article d’Annie Rouxel, maître de conférences en littérature et didactique à l’Université de Rennes II et à l’ESPE de Bretagne, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? ». La lecture littéraire concerne un objet précis, le texte littéraire, et engage une pratique, celle de la construction d’une lecture experte.
Les textes littéraires connaissent plusieurs caractéristiques. Ils supposent une énonciation singulière construite par l’auteur ; ils sont à l’origine de leurs propres référents (illusion du réel) ; ils s’inscrivent dans une dynamique d’intertextualité. La lecture littéraire, elle, se définit selon les critères suivants : une démarche interprétative, un intérêt pour la forme, la lenteur (pause et relecture), un rapport distancié au texte nourri par « un investissement psychoaffectif » et enfin, le plaisir esthétique. Notons que la lecture littéraire nécessite des compétences précises. Le lecteur expert, confronté à un texte littéraire, mobilise la compétence linguistique (maîtrise du lexique et de la syntaxe), la compétence encyclopédique (savoirs culturels), la compétence logiqu (établir des relations entre divers aspects du texte ainsi que faire des hypothèses), la compétence rhétorique (maîtrise des savoirs littéraires) et la compétence idéologique (valeurs et vision du monde transmises par le texte).

Les démarches d’implication et de distanciation

La lecture littéraire fait émerger deux mouvements d’approche des textes : la démarche de distanciation et la démarche d’implication. La distanciation consiste à mettre l’élève dans une situation de distance critique qui va lui permettre d’apprécier le texte. Selon Jean-Pierre Mercier, dans son article « La part du lecteur de textes littéraires en classe de français », la lecture distanciée se définit ainsi (Mercier, 2010): La lecture distanciée se situe du côté d’un savoir-lire analytique, d’une manière de lire, de commenter, d’expliquer la mise en forme d’un récit, son mode d’énonciation, les procédés d’écriture, la langue, les thèmes, jumelée à la capacité à juger de la pertinence et de 1’originalité des moyens retenus par l’auteur (Tauveron, 1999). Une lecture distanciée cherche à mettre en veille la subjectivité du lecteur pour privilégier une lecture rationnelle d’un texte littéraire (Falardeau, 2003). La lecture distanciée cherche à séparer le monde fictionnel de l’œuvre de celui du lecteur. (p.185)
La lecture littéraire mobilisant la distanciation permet un recul sur le texte étudié. Elle ne cherche pas à se centrer sur le sujet lecteur. La démarche d’implication, en revanche, permet une lecture participative (Mercier, 2010) :
Dans le récit, entre autres, l’identification du lecteur, non seulement au personnage, mais aux situations qu’il vit, à ce qu’il ressent, aux idées qu’il défend, relève du régime de lecture d’implication. (p.186)
L’implication fait appel à l’essence même du sujet lecteur : sa subjectivité. Elle réduit l’impact de la raison pour laisser s’exprimer les sentiments du lecteur.

Les théories de la réception

Le lecteur a été, tardivement, considéré comme un maillon essentiel de l’acte de lecture. Venue des Etats-Unis et de l’Angleterre, la linguistique pragmatique a transformé le paysage des études littéraires en montrant l’importance de la fonction de communication en littérature, fonction qui a longtemps été oubliée par les structuralistes. Dans La critique, Anne Maurel a écrit que la pragmatique décrit « l’influence exercée par le locuteur sur le destinataire » (Maurel, 1998 : p.107) mais elle a aussi explicité comment ce destinataire modifie des propositions en des phrases qui font sens selon un contexte précis. Dès les années 1950, l’esthétique de la réception « présuppose que l’œuvre d’art est toujours une virtualité de sens, une question et non une réponse » (Maurel, 1998 : p.108). Désormais, le fonctionnement d’un texte est expliqué par le rôle joué par le lecteur dans sa création, sa compréhension et son interprétation. Selon le pionnier des théories sur la réception, Hans Robert Jauss, il faut rompre avec le système œuvre-auteur pour y ajouter une composante essentielle : le lecteur. Dans Pour une esthétique de la réception, il écrit que l’œuvre comprend à la fois le texte comme un ensemble donné et sa réception (Jauss, 1978). Le livre possède « la propriété d’être réactivé à chaque lecture ». Le lecteur expérimente alors un rôle essentiel. Jauss démontre l’importance des variations de l’acte de lecture selon les époques. Il crée le concept d’horizon d’attente du lecteur. Ce dernier construit sa lecture grâce à des éléments donnés, des codes, des règles définis par le genre du texte, l’époque d’écriture. Selon Jauss, il existe deux types d’œuvre : celles qui comblent les attentes du lecteur et celles qui détruisent l’horizon d’attente de ce dernier. Pensons notamment à Diderot avec son roman Jacques Le Fataliste qui joue avec les attentes du lecteur afin de révéler les artifices de la fiction. Dans L’Acte de lecture, Wolfgang Iser met également en avant le lecteur comme auteur du texte. Il s’intéresse aux processus cognitifs mis en œuvre lors de la lecture. Dans « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », Annie Rouxel résume ainsi la pensée de l’auteur : « Ainsi selon Iser toute œuvre met en place une représentation de son lecteur et préoriente sa réception : elle organise et dirige la lecture ; le lecteur réagit aux parcours qu’elle lui impose . » Enfin, dans Lector in fabula, Umberto Eco introduit la notion de « coopération interprétative ». Il écrit : « Un texte, tel qu’il apparaît dans sa surface (ou manifestation) linguistique, représente une chaîne d’artifices expressifs qui doivent être actualisés par le destinataire. » (Eco, 1985 : p.61). Le lecteur est convié à faire œuvre avec l’auteur. Il possède un rôle actif dans la construction du sens. Eco s’exprime ainsi (Eco, 1985) : Le texte est donc un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir, et celui qui l’a émis prévoyait qu’ils seraient remplis et les a laissés en blanc pour deux raisons. D’abord, parce qu’un texte est un mécanisme paresseux (ou économique) qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire […] Ensuite parce que, au fur et à mesure qu’il passe de la fonction didactique à la fonction esthétique, un texte veut laisser au lecteur l’initiative interprétative, même si en général il désire être interprété avec une marge suffisante d’univocité. Un texte veut que quelqu’un l’aide à fonctionner. (p.63-64)

Actualiser les textes littéraires grâce au sujet lecteur

Pour rappel, voici la définition donnée par Jean-François Massol, déjà citée en introduction (Massol, 2015) :
Actualiser, c’est s’installer dans le présent du lecteur et comprendre, par rapport aux problématiques et aux modèles mentaux de ce présent, jusqu’à se saisir, dans le cas des lectures actualisantes, de ce qui, dans les textes va permettre d’éclairer autrement les problématiques du présent. (p.2)
L’actualisation doit donc permettre aux élèves la prise de conscience rationnelle des modèles et enjeux à l’œuvre d’hier à aujourd’hui, l’élucidation des problématiques anciennes et modernes, l’exploration des thèmes transversaux ou universels pour saisir l’intérêt d’une étude renouvelée de chaque texte littéraire. En effet, la lecture des œuvres littéraires est nourrie par les lecteurs savants du présent qui proposent de nouvelles interprétations des textes. De plus, lors de sa découverte d’œuvres écrites à des époques antérieures, chaque lecteur d’aujourd’hui peut trouver des réponses aux questions essentielles traversant son époque. Ainsi il s’agit, pour les élèves, de réussir à questionner l’actualité d’un texte en faisant le lien entre son époque et leur présent, entre sa problématique et la question nouvelle, à faire émerger, qui fait écho à notre propre société.

Les gender studies : réflexion sur les représentations du féminin

Présentation des gender studies

Les gender studies sont apparues comme essentielles à la construction du socle théorique de ce mémoire. Les études se penchant sur le genre sont appelées gender studies car ces recherches sont nées aux Etats-Unis. Avant d’être ainsi nommées, ces études portaient le nom d’ « études sur le genre » ou d’ « études féministes » ou encore d’ « études sur les femmes ». C’est à partir des années 1980 (aux Etats-Unis), puis des années 1990-2000 que le terme d’ « étude sur le genre » définit le champ de recherche sur les rapports sociaux entre les sexes. L’apparition du terme gender est attribuée à Robert Stoller en 1968. Ce psychiatre psychanalyste d’origine américaine distingue sex biologique et gender acquis à cause d’une organisation sociale. La société fait correspondre à un sexe donné des stéréotypes de gender. C’est donc la pression sociale qui fabrique une identité de genre masculin ou féminin. En 1972, Ann Oakley reprend l’idée du psychiatre américain mais la britannique y ajoute une dimension féministe avec les « gender roles ». Elle remet en cause les conventions sociales sous-entendues par le concept de gender. En France, dans les années 80, Christine Delphy reprend le terme anglo-saxon en le redéfinissant. Elle exclue la dimension de domination pour utiliser le genre (au singulier). On lui doit cette fameuse formule féministe tirée du Dictionnaire critique du féminisme (Delphy, 2004, p.158) : « le genre précède le sexe » (le sexe au sens de l’identité sexuée ne peut être compris qu’en rapport avec le genre).
Le gender possède donc diverses définitions : celle de Delphy crée le plus de consensus.
Elle propose un concept de genre qui comprend l’asymétrie entre les sexes et leur hiérarchie, tout en excluant les questions sexuelles. Les études sur le genre ont mis en évidence le rôle de la littérature dans la construction de l’identité masculine ou féminine. Les livres sont porteurs de stéréotypes de genre transmis par des personnages masculins et féminins très codifiés. La littérature jeunesse fourmille d’ouvrages qui imposent un modèle stéréotypé aux jeunes lecteurs. Anne Dafflon Novelle a travaillé sur un corpus d’albums pour les enfants de zéro à neuf ans. À propos de ses recherches, il est écrit dans Introduction aux études sur le genre (Bereni, Chauvin, Jaunait, Revillard, 2012): Dans ces albums, les garçons sont davantage représentés à l’extérieur, les filles à l’intérieur. Les garçons sont plus souvent que les filles représentés faisant du sport. Les personnages féminins sont plus couramment montrés dans leur rôle de « maman » alors que les personnages masculins incarnent des rôles professionnels extra-familiaux. La mère est décrite effectuant des tâches domestiques, le père au cours de loisirs avec l’enfant, souvent en extérieur. Si les femmes sont aujourd’hui mieux représentées, le fait qu’elles exercent une activité professionnelle est très souvent occulté, et les représentations des métiers véhiculent des stéréotypes de sexe qui vont au-delà de la ségrégation sexuée du marché du travail « réel ». (p.140)
De même, dans la littérature adolescente contemporaine, les personnages féminins ont gagné en puissance héroïque mais leur autonomie reste ambivalente. C’est toujours la beauté, la grâce, la féminité qui déterminent la vie fictive du personnage féminin.

Réflexion sur les représentations du féminin liées à Mathilde Loisel dans « La Parure »

À l’origine, ce mémoire devait se fonder sur l’étude des Contes de Perrault, et en particulier Cendrillon. Cependant, le niveau quatrième ne se prêtait pas à un travail sur ce texte en particulier. Un autre texte a alors émergé : La Parure, nouvelle fameuse de Maupassant. Il a donc fallu questionner les représentations du genre transmises par le personnage principal, Mathilde Loisel.
Dans « La Parure », nouvelle réaliste parue en 1886, Maupassant brosse le portrait d’une femme souffrant de sa condition sociale et de sa condition de femme. Mathilde apparaît comme une victime du sort destiné aux femmes : « C’était une de ces jolies et charmantes filles, nées, comme par erreur du destin, dans une famille d’employés. Elle n’avait pas de dot, pas d’espérances […] Elle fut simple, ne pouvant être parée, mais malheureuse comme une déclassée. » (Maupassant, 1993, p.157). La femme sans dot, ni biens se voit condamnée à un mariage sans intérêt, et dans le cas présent, sans amour.
Mathilde se dévoile comme un personnage charmant et passif : « elle se laissa marier avec un petit commis ». Maupassant semble insister sur la passivité coupable du personnage, qui, résignée, n’agit pas pour améliorer son sort. C’est la fatalité d’une vie sans amour ni richesse qui s’abat alors sur Mathilde. Notons que la femme se définit exclusivement par sa beauté, son corps avant même son esprit ou son caractère. Citons alors un autre passage de la nouvelle : « […] car les femmes n’ont point de caste ni de race, leur beauté, leur grâce et leur charme leur servant de naissance et de famille. » (Maupassant, 1993, p.157). Dans un système dominé par l’argent et les hommes, Mathilde n’a accès ni au premier puisqu’elle est une femme née dans une famille avec peu de ressources, ni à l’autre car elle a été mariée à un homme qu’elle n’aime pas. Il lui reste sa beauté. Elle sauve les apparences à la fête du ministère, se conforme à ce que la société attend d’elle : « Elle était plus jolie que toutes, élégante, gracieuse, souriante et folle de joie. » (Maupassant, 1993, p.161). Pourtant, elle apparaît encore davantage comme une victime lorsque la perte de la rivière de diamants la condamne à la misère. Maupassant fait d’elle un personnage honnête et digne face à la pauvreté qui l’accable.
Cependant, le personnage de Mathilde peut aussi se révéler comme responsable de son sort. Maupassant écrit un conte cruel qui relate la chute d’une femme cupide. Mathilde est obnubilée par la richesse : « Elle n’avait pas de toilettes, pas de bijoux, rien. Et elle n’aimait que cela ; elle se sentait faite pour cela. » (Maupassant, 1993, p.158). L’auteur présente son personnage féminin comme un être avide d’une vie luxueuse, qui se berce d’illusions afin d’échapper à son quotidien. Elle semble manipuler son mari afin d’obtenir la robe qu’elle souhaite pour la fête au ministère : « Elle réfléchit quelques secondes, établissant ses comptes et songeant aussi à la somme qu’elle pouvait demander sans s’attirer un refus immédiat et une exclamation effarée du commis économe. » (Maupassant, 1993, p.159). Mathilde se révèle comme un personnage qui se conforme aux désirs des hommes et du système. Pour elle, l’apparence est primordiale afin de pouvoir plaire, séduire. Son désir immodéré, irrationnel la conduit à la misère. Maupassant détaille les émotions de Charles Loisel lorsqu’il achète la rivière de diamants (Maupassant, 1993) :
Il compromit toute la fin de son existence, risqua sa signature sans savoir même s’il pourrait y faire honneur, et, épouvanté par les angoisses de l’avenir, par la noire misère qui allait s’abattre sur lui, par la perspective de toutes les privations physiques et de toutes les tortures morales, il alla chercher la rivière nouvelle. (p.163)
Le désir de la femme, cherchant l’artifice pour tromper le monde sur sa véritable condition, entraîne la chute dans la misère du couple, dont le mari était pourtant si économe. Maupassant termine par une chute cruelle : la rivière de Madame Forestier ne valait que cinq cent francs au plus. Il est alors légitime de s’interroger sur l’ironie sousjacente de Maupassant envers son personnage.

Roxane et De Guiche, de la femme soumise à l’héroïne

Dans le premier acte, Roxane est également présentée comme l’objet d’un mariage arrangé par le Comte de Guiche. La pratique courante, à l’époque, du mariage de convenance, mariage arrangé est alors mis en lumière. Rostand insiste sur la pression exercée par le Comte sur Roxane : « Elle n’y souscrit pas, mais de Guiche est puissant : // Il peut persécuter une simple bourgeoise » (Rostand, 1990, p.51). La femme est représentée comme soumise à la gente masculine qui domine la société du XVIIème siècle à travers un système où la classe sociale détermine votre importance. Le clergé est le premier ordre de cette société, il est dominé par les hommes. La noblesse est constituée par la fraction supérieure (et essentiellement masculine) de la société : princes, ducs, noblesse militaire…etc. Ces deux ordres ne laissent pas leur place aux femmes dans la société tout comme la bourgeoisie. Le peuple est à cette époque largement dominé par les autres ordres. Douée d’un esprit subtil, Roxane réussit à préserver son amant d’un départ à la guerre.
Elle manipule De Guiche, qui souhaite se venger de Cyrano en l’envoyant à la guerre. Plaidant pour le plaisir du combat inné chez Cyrano, elle lui conseille de l’éloigner du champ de bataille, causant ainsi sa plus grande frustration. Elle préserve ainsi Christian de la guerre. Cependant, son émotion la trahit. Elle se trouve contrainte de feindre un amour pour De Guiche. A la scène onze de l’acte III, elle apparaît également comme un être subversif. Grâce à son esprit vif, elle détourne l’annonce d’un mariage forcé avec
De Guiche en annonce d’un mariage d’amour avec Christian. En jouant avec les codes de son époque, elle rend vraisemblable pour le capucin le mariage entre elle et Christian.

Hypothèses de recherche et problématique

L’objet de ma recherche est la construction des représentations du féminin liées au personnage de Mathilde Loisel et de Roxane par des sujets lecteurs de quatrième. L’hypothèse fondatrice de ce travail est que la fusion des démarches d’implication et de distanciation va permettre aux élèves de déconstruire les représentations stéréotypées ciblant le personnage féminin. Ce mémoire questionne l’efficacité de ces deux démarches quant à la construction de la réflexion du sujet lecteur. Cette recherche interroge également la possible actualisation de la pensée des élèves :  peuvent-ils transposer leurs réflexions sur des textes d’époques antérieures aux discriminations vécues par les femmes aujourd’hui ? Les enjeux de ce travail peuvent alors être formulés ainsi : dans quelle mesure les démarches d’implication et de distanciation, essentielles à la lecture littéraire, permettent-elles aux sujets lecteurs, en classe de quatrième, de questionner leurs représentations du personnage féminin ?

La méthodologie du recueil des données

Connaître le terrain de recherche pour comprendre les productions analysées

Un collège rural REP

Situé à Châteaubriant, le collège « La Ville aux Roses » compte cinq cent soixante-douze élèves qui se répartissent entre le collège (505), la SEGPA (58) et l’ULIS (9). Le collège recrute la moitié de ses élèves sur Châteaubriant et le reste dans les onze communes environnantes (Issé, Treffieux, Saint-Vincent-des-Landes…etc.).
Depuis la rentrée 2015, l’établissement est classé REP (réseau d’éducation prioritaire). Le projet d’établissement s’articule autour de cinq axes prioritaires. Le premier se concentre sur l’apprentissage et la maîtrise du français. Le second vise à changer l’image du collège grâce à une amélioration de la communication avec les familles ou la poursuite des réflexions amorcées avec le Conseil Général pour des rénovations ciblées. Le troisième axe cherche à améliorer la prise en charge des besoins particuliers des élèves pour la réussite de tous. La création d’ateliers de différenciation et d’un dispositif « élèves décrocheurs » a permis de progresser dans ce domaine. Le quatrième axe se concentre sur les liaisons entre l’école primaire et le collège puis entre le collège et les lycées. Enfin, le dernier axe révèle une volonté d’ouverture culturelle en me ttant en avant l’histoire des arts et les langues. Le projet d’établissement révèle que l’apprentissage et la maîtrise de la langue française pose problème pour un certain nombre d’élèves. Certains d’entre eux vivent dans des familles dont les membres ne parlent pas couramment le français.

Les classes ressources

Les deux classes de quatrième concernées par le travail de recherche comptent vingt-trois élèves pour la première (dont neuf filles seulement), vingt-quatre pour la seconde (onze filles et treize garçons). La première de ces classes comprend des niveaux très hétérogènes. Sept élèves forment une tête de classe dynamique, huit élèves sont en difficulté dont trois sont confrontés à de très grandes difficultés. L’autre classe de quatrième possède un niveau plus homogène, quatre élèves connaissent d’importantes difficultés en français. Cinq élèves possèdent un bon, voire un très bon, niveau mais ils restent une tête de classe réservée.

Profil des sujets lecteurs

Les productions analysées ont été réalisées par quatorze élèves de ces deux classes. Le niveau de français n’a pas été un critère pour la sélection des productions. Un des critères était de retenir des productions écrites par des élèves des deux sexes. Les textes produits ont été sélectionnés dans la mesure où ils représentaient le choix d’une majorité d’élèves ou bien, à l’inverse, une position singulière par rapport aux autres membres du groupe classe. Ainsi les productions étudiées témoignent de niveaux hétérogènes. L’indicateur sélectionné pour rendre compte de cette hétérogénéité est la moyenne des deux premiers trimestres :

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Table des matières
Introduction
I- Les fondements institutionnels et théoriques 
1.1 Le socle commun de connaissances et de compétences
1.2 La lecture littéraire
1.2.1 Compétences mobilisées
1.2.2 Les démarches d’implication et de distanciation
1.2.3 Les théories de la réception
1.2.4 Le sujet lecteur
1.2.5 Actualiser les textes littéraires grâce au sujet lecteur
1.3 Les gender studies : réflexion sur les représentations du féminin
1.3.1 Présentation des gender studies
1.3.2 Réflexion sur les représentations du féminin liées à Mathilde Loisel dans « La Parure »
1.3.3 Réflexion sur les représentations du féminin liées à Roxane dans Cyrano de Bergerac
1.4 Hypothèses de recherche et problématique
II- La méthodologie du recueil de données
2.1 Connaître le terrain de recherche pour comprendre les productions analysées
2.1.1 Un collège rural REP
2.1.2 Les classes ressources
2.1.3 Profil des sujets lecteurs
2.2 Le recueil des données
2.2.1 Les activités pédagogiques sur les représentations du féminin liées à Mathilde Loisel
2.2.2 Les représentations du féminin liées à Roxane : effet de l’implication ou de la distanciation pour faire réfléchir sur le mariage forcé au XVIIème siècle
2.3 Les outils méthodologiques d’analyse
2.3.1 Méthode d’analyse linguistique de chaque démarche
2.3.2 Méthode d’analyse de la réception du personnage par le sujet lecteur
III- Présentation des résultats 
3.1 Un bilan contrasté selon le dispositif
3.2 Présentation détaillée des résultats selon le dispositif choisi
IV- Discussion
4.1 L’efficacité du va-et-vient didactique de la lecture littéraire
4.2 Former un sujet lecteur
4.3 La difficile actualisation du texte littéraire : lever l’implicite
Conclusion
Références
Annexes

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