Soutenance mémoire
Les questions de stéréotypes de genre à l’école
RAISON D’ÊTRE DE L’ÉTUDE
La raison d’être de l’étude s’interroge sur les questions et les stéréotypes de genre à l’école et plus particulièrement dans le cadre restreint des leçons d’éducation physique. D’après Catherine Vidal (2012, p. 61), un stéréotype est un ensemble de croyances ou d’opinions généralisées, souvent ancrées dans l’inconscient collectif (c’est « l’habitus » qui fonctionne grâce aux archétypes qui traversent les époques). Un stéréotype donne une représentation simplifiée ou détournée d’une personne en raison de son appartenance à un groupe, un sexe, une nationalité. Les stéréotypes de genre sont donc basés sur des caractéristiques arbitraires (fondées sur des idées préconçues) que l’on attribue à un groupe de personnes en fonction de leur sexe. Dans ce travail, l’observation se portera sur la présence ou l’absence des stéréotypes de genre lors des cours de gymnastique. Le but est de découvrir si les élèves, mis face à diverses activités dites genrées (football, danse) réagissent avec des stéréotypes de genre lorsqu’ils sont confrontés aux sports imposés. La récolte de données se fera à travers diverses activités menées en salle de gymnastique afin de déceler comment ces derniers se manifestent s’ils sont présents. De plus, diverses observations seront menées lors de leçons données par d’autres enseignant·e·s, où les sports pratiqués seront plus « neutres ». De plus, nous avons d’ailleurs nous-même un souvenir d’enfance marquant où les stéréotypes se sont clairement manifestés : au moment de former des équipes, l’enseignant, nos camarades et nous-même insistions pour que ce soit le nombre de garçons qui soient le plus important dans l’équipe, car ils étaient considérés comme plus forts physiquement.
PRÉSENTATION DU PROBLÈME
Tout d’abord, notre société et l’école obligatoire prônent une égalité des chances pour chacun. Par définition, cette égalité voudrait que le statut social de chaque être humain d’une génération ne provienne pas de diverses caractéristiques qui peuvent être : morales, ethniques, religieuses, financières, physiques, et sociales des générations précédentes. Mais uniquement en se basant sur ce que l’individu peut amener à la société. Par ailleurs, dans nos classes, cette dernière n’est malheureusement pas respectée et cela est également le cas en cours d’EPS comme le pense Cogérino « Alors que l’école et les textes officiels prônent l’équité en EPS, les classes d’éducation physique sont des lieux de production d’un discours qui police et renforce les idées dominantes de la masculinité »(2005, cité par Lentillon, 2007, p. 79) . À travers diverses lectures, nous avons pu comprendre que l’inégalité entre filles et garçons se transmettait par la voie des stéréotypes de genre. Ceux-ci sont présents à l’école et le sont encore plus visiblement, lors des leçons d’EPS. Ces stéréotypes peuvent être dus aux interactions verbales entre élèves et enseignant·e·s, mais également entre les élèves. Ces inégalités peuvent mener par la suite à des mauvais résultats lors d’évaluation ou tout simplement donner lieu à une baisse, voir une absence de motivation chez les élèves. Au niveau scientifique, de nombreux experts se sont penchés sur la question, et les résultats de ces études ont confirmé que les stéréotypes de genre sont toujours présents dans notre société, ces dernières indiquent même que l’enseignement proposé encourage les garçons. De plus, nous retenons à la suite de ces diverses lectures que le sport a été lentement attribué aux femmes tout comme l’ont été avant cela le travail et les loisirs (Vigarello & al., 1999, p. 345).
INTÉRÊT DE L’OBJET DE RECHERCHE
L’intérêt de cette recherche est d’étudier si les stéréotypes de genre sont présents chez les élèves, tout en observant comment ces derniers se manifestent, dans le cas où ils se manifestent encore. Il est intéressant de voir si les élèves reproduisent ou non des stéréotypes, car ils ne font que répéter ce qu’ils entendent et ce qu’ils voient autour d’eux, en quelque sorte les codes de la société. Il est donc important, en tant qu’adulte de référence, de se remettre en question sur nos agissements. De plus, cette recherche est pertinente puisqu’elle traite d’une thématique plutôt actuelle. Il est vrai que les questions de genre et surtout l’égalité sont un sujet brûlant de l’actualité. Il est tout-à-fait possible que les stéréotypes de genre ne soient peut-être pas présents dans nos différentes récoltes de données, mais nous sommes consciente que les élèves font face à d’autres types de stéréotypes dans les classes comme les stéréotypes face à leur poids ou leur nationalité. Cette thématique est donc très pertinente et importante concernant notre future profession.
ORIGINE OU BREF HISTORIQUE
La mixité dans les classes suisses est apparue dès la fin du XIXème siècle, car certaines communes n’avaient pas les moyens financiers de créer des classes séparées. Cette dernière se définit de la manière suivante d’après Thierry Benoit et Gilles Verdure c’est : « un ensemble qui est formé de deux ou plusieurs éléments ;; qui comprend des personnes des deux sexes. La répartition n’est pas obligatoirement égale, par exemple : l’école mixte. » (2009, p. 20). La mixité en EPS est donc : garçons et filles mélangés, mais ne sont pas obligatoirement le même nombre. Actuellement cette mixité fait partie de la norme dans les pays européens. Duru-Bellat (2010, cité par Couchot & al., 2013 p. 111) indique que cette dernière s’inscrit comme une évidence dans tous les pays où l’égalité entre hommes et femmes est un principe fondateur. Par ailleurs, la mise en place de la mixité en éducation physique et sportive a causé des questionnements dans les années nonante sur la constatation des différences de réussite entre filles et garçons (Cleuziou, 1996, 2000, cité par Patinet & al., 2013, p. 93). En effet, l’école met en place un mécanisme de socialisation sexuée. Le contenu des leçons et les interactions verbales transmettent en nombre des stéréotypes de genre. À cause de cela, filles et garçons ne bénéficient pas d’opportunités d’apprentissage identiques.
De plus, on observe au cours de ces leçons d’EPS que l’action didactique a des effets sur la construction entre la différence des sexes chez les élèves. Ce dernier point sera approfondi par la suite. Au même titre que la scolarisation, les filles n’ont pas eu accès aux leçons d’EPS en même temps que les garçons, de plus les raisons de son introduction n’étaient pas les mêmes. En effet, pour Klesli, les garçons « pratiquent la gymnastique pour des raisons de défense nationale, la santé de la jeunesse féminine a été la base principale de l’introduction de l’éducation physique des jeunes filles » (1995, p. 195). Les motivations pour l’introduction de la gymnastique masculine sont dues à des événements politiques (la question savoyarde, la guerre franco-allemande 1870/71) ainsi la défense devient une préoccupation nationale en Suisse. La gymnastique sera donc introduite comme une branche obligatoire pour chaque garçon, dès l’âge de dix ans, dans la nouvelle Constitution de 1874. « Le but de cette éducation physique est de fortifier et de discipliner la jeunesse masculine par des exercices qui sont établis en fonction de la future tâche de soldat du citoyen suisse. » (Klesli, 1995, p. 196).
Concernant les filles, la gymnastique est quasiment inexistante à la fin du 19ème siècle. Des médecins et des pédagogues commencent par dénoncer les dégâts physiques d’une éducation jugée beaucoup trop statique. Finalement ces derniers collaboreront avec les maîtres de sport et avanceront un argument proche de la raison d’introduction de la gymnastique pour les garçons. « Si la force physique des hommes est importante pour la défense de la patrie, la santé des femmes, qui mettent au monde les futurs soldats, a a fortiori encore plus d’importance. » (Klesli, 1995, p. 196). Une formation est créée pour la gymnastique féminine. Les cours prévus essaient de développer la grâce et l’élégance, mais nombre d’exercices sont puisés dans la gymnastique des garçons et ont un caractère plutôt martial. Un des obstacles pour la mise en place de la gymnastique féminine est l’argent. En effet dans la plupart des cantons, l’instruction peine financièrement à respecter la réglementation concernant la gymnastique masculine. Le début de la gymnastique concorde avec l’arrivée des premiers mouvements féministes et sportifs. Par ailleurs, la pratique du sport est pratiquée par une minorité de femmes. Celle de la classe sociale supérieure, pour la majorité restante, elles n’auront pendant un certain temps été qu’initiées à la gymnastique et ne feront du sport que plus tard lorsque les loisirs se démocratiseront. Finalement en 1970, la pratique de la gymnastique pour filles et garçons deviendra obligatoire du début de la scolarité jusqu’à la fin.
RÉSULTATS DE RECHERCHES, THÉORIES ET SYNTHÈSES
Plusieurs études ont démontré que les stéréotypes de genre étaient présents lors des activités physiques sportives et artistiques. En effet, ces derniers y sont véhiculés. Certains sports par exemple sont estimés comme étant plus adaptés pour les garçons, d’autres pour les filles ou encore comme pouvant être pratiqué par les deux sexes. (Fontayne & al., 2001, cité par Lentillon, 2009, p. 15). Selon ces auteurs les stéréotypes sont donc présents. Cela nous mène à ce qu’ils ont de néfaste. Grâce à une notion qui est mise en avant par le psychologue américain Claude Steele en 1995, cette dernière est appelée « la menace du stéréotype » (1997, cité par Lentillon, 2009, p.24). Ce phénomène explique le fait que, lors de l’élaboration d’une action, si les personnes craignent d’attester des idées préconçues négatives qui circulent sur elles, leur performance diminue. Ce concept est présent en EPS. Durant de nombreuses années, les filles, même très sportives, étaient jugées moins bonnes que les garçons.
Cette idée se basant uniquement sur leur résultat. De nos jours, l’évaluation ne prend plus seulement en compte la notion de performance, mais également les compétences et l’implication des élèves lors des leçons. Malgré cela les stéréotypes et l’effet Pygmalion montrent toujours un écart de réussite (Collet, 2016, p. 47). D’après Aïna Chalabaev (2017, p. 52), les femmes seraient davantage dans un état « de menace » au moment où les stéréotypes sur leur infériorité en mathématiques étaient activés. Par ailleurs, cette activation n’a pas démontré de réelle baisse dans les résultats de la tâche. D’autre part, au niveau des performances motrices, malgré des études peu nombreuses, toutes s’accordent pour dire que les stéréotypes peuvent peser sur les performances. En effet, ces recherches suggèrent le fait que des processus de construction sociale pourraient causer des différences entre les sexes et cela malgré les facteurs biologiques.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE
1.1 DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.1.2 Présentation du problème
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 Origine ou bref historique
1.2.2 Champs théoriques et concepts
1.2.3 Résultats de recherches, théories et synthèses
1.2.4 Controverses et ressemblances entre études
1.2.5 Point de vue personnel à l’égard de la théorie
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Type de démarche
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Échantillonnage
2.3 MÉTHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
Présentation des résultats de la grille d’observation
3.1 Prise de la parole spontanée
3.2 Tâches demandées
3.3 Interactions sexistes et non–‐sexistes
3.4 DIVERS ÉLÉMENTS DE LA GRILLE D’OBSERVATION
3.5 Présentation des résultats du questionnaire
3.6 Analyse globale
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1 : GRILLE D’OBSERVATION
ANNEXE 2 : DESCRIPTION LEÇONS D’EPS
ANNEXE 3 : QUESTIONNAIRE
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