Les programmes d'insertion professionnelle (IP) en enseignement

Les changements dans le monde de l’éducation

Au cours de la dernière décennie, le monde de l’éducation a été marqué par le départ massif des «baby-boomers », phénomène qui a engendré le départ de l’ expertise de terrain accumulée au cours des trente dernières années. Selon certaines données du Secrétariat du Conseil du Trésor du Québec (2001), le retrait massif des baby-boomers provoquera une diminution du quart de l’effectif de la fonction publique d’ici 2010. Philippe Dupuis, directeur du Centre de recherche en administration des organismes d’éducation (CRAOE), nous confirme que d’ici trois ans, environ 40% des 70 000 enseignants des écoles primaires et secondaires auront pris leur retraite, emportant avec eux un riche bagage de connaissances et de savoirs reliés à l’expérience .
Dans la foulée de la réforme de la formation initiale des enseignants de 1992, le Ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) prolonge la formation universitaire de 3 ans à 4 ans et la formation pratique de 200 heures à 700 heures. La période probatoire de deux années, en début de carrière, est abolie. Le Ministère a des attentes de plus en plus grandes envers l’ enseignant débutant en matière de compétences. En plus d’ être le guide qui accompagne l’ élève dans la construction des savoirs, l’ enseignant devient le collaborateur des divers intervenants multidisciplinaires et sociaux qui s’incorporent au milieu scolaire québécois (MÉQ, 2001).

Les difficultés rencontrées par les enseignants débutants

Lorsqu’il arrive en milieu de travail, l’enseignant débutant est confronté à de nombreuses difficultés (COFPE, 2002; Lamarre, 2003; Marzouk, 2006; Nault, 2003; Stansbury et Zimmerman, 2000; Veenman, 1984).
En effectuant une importante recherche regroupant 83 études, Veenman (1984) a identifié des sources communes de problèmes pour les enseignants débutants en ce qui concerne la discipline, la motivation des étudiants, la préparation des cours, la localisation du matériel pédagogique, le système scolaire ainsi que la réponse aux divers besoins des étudiants. Il s’ est attardé tout particulièrement aux difficultés liées à la tâche: l’utilisation de méthodes pédagogiques efficaces, le temps insuffisant de préparation de classe en raison de la lourdeur de la tâche, les relations avec les collègues et les parents d’élèves. Ainsi, les jeunes recrues, faute d’une insertion professionnelle graduelle, sont souvent confrontées à l’ apprentissage par «essai-erreur » .

La rétention des enseignants débutants

Plus les novices rencontrent des difficultés, plus ils quittent facilement la profession. Parfois, après quelques années de pratique, caractérisées par de continuels changements d’assignation de tâche et de milieux scolaires, le débutant a épuisé toutes ses ressources d’énergie pour s’adapter aux divers milieux scolaires et aux multiples situations nouvelles qui sont le lot du début de carrière en enseignement.
Plusieurs recherches, à l’échelle internationale, font état de l’importance du problème de rétention des enseignants débutants dans la profession (COFPE, 2002; Feiman-Nemser, 2003; Feiman-Nemser, Schwille, Carver et Yusko, 1999; Gervais, 1999b; Huling-Austin, Odell, Ishler, Richard et Edelfelt, 1989; Ingersoll et Kralik, 2004 ; Ingersol et Smith, 2004; Odell et Ferraro, 1992; Veenman, 1984; Weva, 1997).
En Angleterre, le niveau d’attrition des enseignants débutants, au cours des cinq premières années, est considéré comme très élevé et peut même atteindre de 40 % à 50 % (Ingersoll et Kralik, 2004). Alors qu’aux États-Unis, plus du tiers des enseignants débutants quittent la profession au cours de leurs cinq premières années, un taux encore plus lourd affecte les écoles en milieu urbain (Feiman-Nemser, et coll., 1999). On associe le décrochage des jeunes recrues au manque de soutien et d’assistance en début de carrière (Huling-Austin et coll., 1989).

L’insertion professionnelle

Dans la littérature nous retrouvons plusieurs approches en matière d’insertion professionnelle. Certains chercheurs la considèrent comme une transition (Feiman-Nemser, 2001; Moskowitz et Stephens, 1997; Mukamurera, 2004; Nault, 1993; Weva, 1994, 1997, 1999; Wong, 2001). D’autres, la voient comme un passage qu’ effectue l’ étudiant en éducation afin de devenir un enseignant débutant outillé (COFPE, 2002; Gervais, 1999b; Nault, 1993). D’ autres se sont intéressés aux trajectoires d’ emploi des débutants (Mukamurera, 1998) ou au sens donné à l’expérience vécue au cours de la première année en enseignement (Lamarre, 2003). Le novice passe de la formation initiale universitaire à son émancipation comme enseignant débutant. Enfin, plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’ insertion professionnelle sous l’ angle de la socialisation des enseignants débutants (COFPE, 2002; Feiman-Nemser, Schwille, Carver et Yusko, 1999; Gervais, 1999b; Houle et Tissot, 1989; Nault, 1993; Stansbury et Zimmerman, 2000; Zeichner et Gore, 1989).Feiman Nemser et coll. (1999) décrivent l’insertion professionnelle de l’enseignant débutant comme un procédé de socialisation de l’enseignant dans son nouveau rôle. Zeichner et Gore (1989) vont plus loin en considérant la socialisation dans le contexte d’un champ d’apprentissage où l’individu devient un membre participant de la communauté qu’est le corps enseignant.

Le développement professionnel des enseignants débutants

Plusieurs recherches à travers le monde se sont intéressés au développement professionnel des enseignants débutants (Boutin, 1999; COPPE, 2002; CSÉ, 2004; Dreyfus, 2004; Feiman-Nemser, 2001 ; Gusky et Huberman, 1995; Heath-Camp, 1992; Huberman, 1995; Lamarre, 2003; Vonk, 1989).
Feiman-Nemser (2001) nous présente le développement professionnel sous une approche tricéphale. D’un côté, cette vision réfère aux opportunités éventuelles d’apprentissage auxquelles les enseignants participent selon leur goût, le contenu et la pédagogie. D’un autre côté, cette vision considère l’apprentissage qui naît de ces activités. Enfin, sa vision du développement professionnel est également constructiviste, car celui-ci est stimulé par l’esprit du renouveau en éducation et il fait appel à de nouvelles formes d’accompagnement axées sur les communautés de pratiques, les communautés d’apprentissage et les particularités de l’enseignement. Une attention spéciale est apportée aux conditions dans lesquelles s’effectuent les premières années d’enseignement, car elles ont une influence cruciale sur le niveau d’efficacité que peut atteindre un enseignant et, ainsi, le soutenir dans sa décision de persévérer ou non dans la profession.

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE PREMIER :PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
1.1 Le contexte initial
1.1.1 Les changements dans le monde de l’éducation
1.1.2 Les difficultés rencontrées par les enseignants débutants
1.1.3 La rétention des enseignants débutants
1.2 L’insertion professionnelle
1.3 Le développement professionnel des enseignants débutants
1.4 Le problème de recherche
1.5 La question de recherche et l’objectif de recherche
CHAPITRE DEUXIÈME :CADRE CONCEPTUEL
2.1 Le développement professionnel de l’enseignant
2.1.1 Les stades de développement de la carrière de l’enseignant
2.1.2 Les étapes de la première année d’enseignement
2.2 L’insertion professionnelle en enseignement
2.2.1 Les besoins de l’enseignant débutant
2.2.2 Les mesures d’accompagnement en insertion professionnelle
2.2.2.1 L’accompagnement mentora!
2.2.2.2 Les rencontres de groupe
2.2.2.3 Le forum électronique de discussion
2.3 Les programmes d’insertion professionnelle (IP) en enseignement
2.3.1 Les buts des programmes IP
2.3.2 Les composantes des programmes IP
CHAPITRE TROISIÈME :CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 Le type de recherche
3.2 L’instrument de mesure
3.2.1 L’élaboration et validation du questionnaire de recherche
3.2.2 La présentation du questionnaire
3.3 Le déroulement de la recherche
3.3.1 La constitution de l’échantillon de participants
3.3.2 Les étapes de réalisation
3.4 La codification et le traitement des données
3.5 La transférabilité des résultats
3.6 Les limites et la portée de la recherche
CHAPITRE QUATRIÈME :ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES
4.1 Le profil des répondants
4.2 Les programmes IP
4.2.1 La gestion des programmes IP
4.2.2 Le contenu des programmes IP
4.2.2.1 Les formules pédagogiques utilisées en insertion professionnelle
4.2.2.2 Le mentorat (ou l’accompagnement)
4.3 La perception des répondants au regard des programmes IP
4.3.1 La satisfaction des programmes IP
4.3.2 Les difficultés rencontrées
4.3.3 L’impact des programmes IP
4.3.4 L’amélioration des programmes IP
CONCLUSION