Soutenance mémoire
Les programmes d’études en danse au secondaire
Le programme d’études en danse au primaire
D’abord, pour ce qui est de la structure du programme d’ études en danse au primaire (Gouvernement du 1981), le programme s’articule principale ment autour des trois temps de la démarche disciplinaire. Celle ci est décrite comme étant le processus par lequel passe tout individu engagé dans une activité d’expression artistique Gouvernement du Québec, 1981 )). Les trois temps de la démarche disciplinaire sont le « percevoir », le « fa ire » et le « rétroagir ». Selon le programme, « et le « rétroagir ». Selon le programme, « percevoir » est le moment où l’élève se place dans percevoir » est le moment où l’élève se place dans un état d’écoute et d’ouverture aux idées et se laisse inspirer. L’élève en situation de un état d’écoute et d’ouverture aux idées et se laisse inspirer. L’élève en situation de perception est à l’écoute des stimuli environnants et de ses réactiperception est à l’écoute des stimuli environnants et de ses réactions.
Le « faire » correspond ons. Le « faire » correspond au moment d’explorer, de sélectionner et d’assembler les mouvements dans le but d’exprimer au moment d’explorer, de sélectionner et d’assembler les mouvements dans le but d’exprimer et de communiquer une image intérieure. Cette image intérieure sera ensuite décodée par le et de communiquer une image intérieure. Cette image intérieure sera ensuite décodée par le spectateur qui en fera une lecture personnellspectateur qui en fera une lecture personnelle, teintée de ses expériences kinesthésiques (ses e, teintée de ses expériences kinesthésiques (ses expériences du mouvement dansé) et esthétiques (ses expériences d’appréciation expériences du mouvement dansé) et esthétiques (ses expériences d’appréciation chorégraphique) passées. Finalement, le « rétroagir » correspond au retour réflchorégraphique) passées. Finalement, le « rétroagir » correspond au retour réflexif que fait un exif que fait un élève sur sa danse ou celle desélève sur sa danse ou celle des autres à partir de l’expérience qu’il en a fait ou de ce qu’il en a autres à partir de l’expérience qu’il en a fait ou de ce qu’il en a vu. Ces trois temps se déclinent en une série d’objectifs à atteindre, à différents moments de la vu. Ces trois temps se déclinent en une série d’objectifs à atteindre, à différents moments de la formation, formulés en terformation, formulés en termes de comportement observables.mes de comportement observables.
Quant aux objectifs du prograuant aux objectifs du programme de 1981, certains se rapprochent de la vision de mme de 1981, certains se rapprochent de la vision de Laban, instigateur Laban, instigateur de la de la Modern Educational DanceModern Educational Dance. Le programme d’études en danse au . Le programme d’études en danse au primaire a pour objectif d’« amener l’enfant à utiliser le langage de la danse comme moyen primaire a pour objectif d’« amener l’enfant à utiliser le langage de la danse comme moyen d’expression et de communicd’expression et de communication artistique » ation artistique » ((Gouvernement du Québec, 1981, p. 83Gouvernement du Québec, 1981, p. 83)). Cet . Cet objectif se décline en nombreux sousobjectif se décline en nombreux sous–objectifs visant la sensibilisation de l’enfant au caractère objectifs visant la sensibilisation de l’enfant au caractère esthétique et expressif de la danse ainsi qu’à son langage. Dans le programme, on précise que esthétique et expressif de la danse ainsi qu’à son langage. Dans le programme, on précise que la formation la formation en danse au primaire ne vise pas l’apprentissage d’une technique particulière en danse au primaire ne vise pas l’apprentissage d’une technique particulière mais plutôt le développement, par l’enfant, d’un langage qui lui est propre.
Les élèves mais plutôt le développement, par l’enfant, d’un langage qui lui est propre. Les élèves explorent des éléments propres à différentes formes de danse (le travail d’équilibre en daexplorent des éléments propres à différentes formes de danse (le travail d’équilibre en danse nse classique, le pas sautillé en folklore, les contractions et les relâchements en danse moderne, classique, le pas sautillé en folklore, les contractions et les relâchements en danse moderne, etc.) afin d’élargir leur vocabulaire de mouvements, lequel est mis au service de la danse etc.) afin d’élargir leur vocabulaire de mouvements, lequel est mis au service de la danse créative. Cependant, il est mentionné que « mêcréative. Cependant, il est mentionné que « même si l’apprentissagme si l’apprentissage de la danse s’amorce au e de la danse s’amorce au primaire, c’est au secondaire seulement que l’enfant sera en mesure d’intérioriser les primaire, c’est au secondaire seulement que l’enfant sera en mesure d’intérioriser les sensations et la valeur émotive contenues dans le sensations et la valeur émotive contenues dans le mouvement » mouvement » ((Gouvernement du Québec, Gouvernement du Québec, 1981, p. 821981, p. 82)). La formation en danse au primaire vise un éveil à la . La formation en danse au primaire vise un éveil à la danse et au mouvement qui danse et au mouvement qui sera réinvesti dans la formation au secondaire.sera réinvesti dans la formation au secondaire.
Le programme d’études en danse au primaire (2001)
Le programme de formation de l’école québécoise pour le primaire, publié en 2001, marque le début de l’implantation de la réfo rme scolaire dans les écoles québécoises. Il propose, entre autres, un programme d’études en danse qui délaisse les objectifs d’apprentissages et s’articule plutôt autour de trois compétences; inventer, interpréter et apprécier. Ses visées se rapprochent d es objectifs du programme de 1981. Cependant, il se démarque du programme de 1981 tant dans sa structure que dans la place accordée au spectateur et à la représentation devant public.
D’abord, les visées du programme d’études en danse pour le primaire de 2001 se rapprochent de ceux du programme de 1981 puisqu’il est toujours question d’amener l’élève à s’exprimer par la danse. On retrouve, dans la présentation générale de la discipline, le même postulat que dans le précédent programme pour le primaire, so it que « le corps, sensibilisé à ses propres réactions kinesthésiques et aux réactions qu’il fait naître chez l’observateur, devient outil d’expression, de communication et de connaissance du monde » Gouvernement du Québec, 2001, p. 224 )). Il est ex pliqué que la formation en danse au primaire vise à « développe[r] la sensibilité et le potentiel créateur de l’élève en l’amenant à puiser dans les principes et le vocabulaire naturel du mouvement humain » Gouvernement du Québec, 2001, p. 224 )), ce qui demeure très proche de la MED. Cet objectif passe par le développement conjoint des trois compétences disciplinaires : inventer, interpréter et apprécier . Le programme de 2001 ne détermine pas d’objectifs, mais présente plutôt les attentes à la fin de chaque cycle.
Les études empiriques
La recension des études empiriques récentes permet de tracer un portrait de s connaissances en lien avec la représentation devant public en milieu scolaire primaire québécois, qui sont disponibles au moment d’aborder ce projet. Elle met également en lumière le peu de recherches portant sur la danse à l’école au Québec, alors que l a littérature est beaucoup plus étoffée dans les pays anglo saxons (Raymond, 2014). De façon générale, « peu d’études sur les rapports entre curriculum et pratiques au Québec ont été menées qui tiennent compte de plusieurs dimensions de la pratique, qui cernent les gestes et paroles des enseignants dans la structuration de leur enseignement en classe, et qui confrontent ce cheminement dans sa temporalité», comme le mentionne Lenoir (2006). Le champ de recherche de la didactique de la danse est à la fois récent et restreint au Québec Raymond, 2 014 )).
Une trentaine d’années après la publication des premiers programmesd’études en danse, la littérature scientifique qui aborde le sujet demeure rare. De plus, plusieurs des recherches en enseignement de la danse au Québec, comme celles de Bruneau, p ubliée en 1993 et en 1994, de Bruneau et Lord, publiée en 1983; de Bruneau et Turcotte, publiée en 1995, de Duval, publiée en 1999, de Lord, publiée en 1994, en 1997 et en 2001 et celle de Raymond, publiée en 1998, datent d’avant l’entrée en vigueur des ac tuels programmes de formation (Raymond, 2014). De surcroît, la recherche en danse dispose de peu de moyens de diffusion de diffusion ((Raymond, 2014Raymond, 2014)). Aux États. Aux États–Unis, Unis, Journal of Dance EducationJournal of Dance Education et et Research in Research in Dance Education Dance Education publient régulièrement des articles en lien avec l’enseignement de la dansepublient régulièrement des articles en lien avec l’enseignement de la danse, , tout comme le font occasionnellement, entre autres, tout comme le font occasionnellement, entre autres, Sports, Education and SocietySports, Education and Society et et Arts and Arts and HealthHealth. Au Québec, cependant, aucune revue scientifique ne fait tribu.
Au Québec, cependant, aucune revue scientifique ne fait tribune à la recherche en ne à la recherche en enseignement de la danse, et les publications qui incluent des articles sur le sujet sont souvent enseignement de la danse, et les publications qui incluent des articles sur le sujet sont souvent difficiles d’accès pour les enseignants spécialistes en danse difficiles d’accès pour les enseignants spécialistes en danse ((Raymond, 2014Raymond, 2014)). C’est pourquoi . C’est pourquoi nous avons étendu notre recension des recherches empiriques à d’autres domaines connexes, nous avons étendu notre recension des recherches empiriques à d’autres domaines connexes, comme la psychologie et la sociologie, qui s’intéressent également, quoique sous un autre comme la psychologie et la sociologie, qui s’intéressent également, quoique sous un autre angle, à la représentation devant public. Nous présenteronangle, à la représentation devant public. Nous présenterons donc ici un survol des recherches s donc ici un survol des recherches empiriques récentes les plus pertinentes par rapport à notre objet d’étude. empiriques récentes les plus pertinentes par rapport à notre objet d’étude.
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INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 Définition de la représentation devant public
1.2 La représentation devant public dans le
milieu de la danse professionnelle au Québec
1.2.1 Les années 1980
1.2.2 Les années 1990
1.2.3 Les années 2000
1.3 La représentation devant public dans les
programmes scolaires
1.3.1 La Modern Educational Dance de Laban
1.3.2 Le programme d’études en danse au primaire (1981)
1.3.3 Le programme d’études en danse au secondaire (1982)
1.3.4 Le programme d’études en danse au primaire (2001)
1.3.5 Les programmes d’études en danse au secondaire (2003, 2007)
1.4 Les études empiriques
1.4.1 L’étude de Giguere (2001)
1.4.2 L’étude de Cose-Giallela (2010)
1.5 Pertinence de la recherche
1.6 Question générale de recherche
2. CADRE CONCEPTUEL
2.1 La transposition didactique
2.1.1 Le modèle de Chevallard (1991)
2.1.2 Le modèle de Perrenoud (1998)
2.1.3 Le modèle de Raymond (2014)
2.2 Le processus de création
2.2.1 Le modèle d’Anzieu (1981)
2.2.2 Le modèle de Gosselin, Potvin, Gingras et Murphy (1998)
2.3 Les systèmes de pertinence
2.4 La construction identitaire des enseignants de la danse en milieu scolaire
2.5 Questions spécifiques de la recherche
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 La posture de recherche
3.2 Les participants de la recherche
3.2.1 L’enseignement de la danse en milieu scolaire
3.2.2 Le recrutement des participants
3.2.3 Présentation des participants
3.3 La collecte de données
3.3.1 L’observation
3.3.2 L’entretien
3.4 L’analyse des données
3.4.1 l’analyse thématique
4. RÉSULTATS
4.1 Les propositions de création en vue de la représentation devant public
4.2 S’exposer au jugement du public
4.3 L’équilibre en qualité du processus et qualité du produit
4.4 L’homogénéité des résultats
4.5 La valeur accordée par l’enseignante et celle accordée par les élèves
4.6 La valeur formatrice de la représentation devant public
4.7 La représentation devant public dans le programme d’études
4.8 La représentation devant public dans le processus de création
4.8.1 La représentation devant public dans le processus de
création vécu par les élèves de l’école Grande-Allée
4.8.2 La représentation devant public dans le processus de
création vécu par les élèves de l’école Sainte-Marie
4.9 La représentation devant public dans le processus d’interprétation
4.9.1 La représentation devant public dans le processus
d’interprétation vécu par les élèves de l’école Grande-Allée
4.9.2 La représentation devant public dans le processus
d’interprétation vécu par les élèves de l’école Sainte-Marie
4.10 Les générales et les spectacles
4.10.1 Les générales et les spectacles des élèves
de l’école Grande-Allée
4.10.2 Les générales et les spectacles des élèves
de l’école Sainte-Marie
4.11 La représentation devant public dans le processus d’accompagnement
de la création et de l’interprétation vécu par les enseignantes
4.12 Ce que les élèves de l’école Grande-Allée retiennent de leur expérience
4.13 Les apprentissages rapportés par les élèves de l’école Grande-Allée
5. DISCUSSION
5.1 Quelle interprétation du programme d’études en danse, au primaire, font
les enseignants concernant l’utilisation de la représentation devant public ?
5.2 Quel rôle joue le spectateur et la représentation devant public dans le
processus de création et d’interprétation des élèves ?
5.3 Quel rôle joue le spectateur et la représentation devant public dans le
processus d’accompagnement des enseignantes ?
5.4 Quel sens attribuent les enseignants et les élèves à la représentation
devant public ?
5.5 Le processus de préparation d’une représentation devant public
en milieu scolaire
5.5.1 Le déroulement chronologique de la PPRP
5.5.1.1 La phase d’ouverture
5.5.1.2 La phase d’action productive
5.5.1.3 La phase de séparation
5.5.1.4 La phase de consolidation
5.5.1.5 La phase de distanciation
5.5.1.6 Les événements ponctuels
5.5.2 Le cheminement de l’enseignant et de l’élève
dans le PPRP
5.6 Synthèse et conclusion
RÉFÉRENCES
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