Soutenance mémoire
LES PERFORMANCES DES ÉLÈVES EN ÉCRITURE
Les caractéristiques syntaxiques de l’argumentation
Selon les prescriptions ministérielles (cf. MELS, 2006, 2009, 2011), les élèves doivent maitriser le texte argumentatif à la fin du secondaire. Non seulement ce type de texte est au programme en 4e et 5e années du secondaire, mais il est également celui retenu par le ministère de l’Éducation pour l’épreuve unique de fin de cycle (cf. MELS, 2014). Il s’agit alors non seulement du principal type de texte auquel sont confrontés les scripteurs avancés, mais l’argumentation gagne également en efficacité quand les élèves maitrisent différentes constructions phrastiques, notamment les phrases complexes. Considérant ceci, il est utile d’identifier certaines constructions syntaxiques que l’on retrouve fréquemment dans le texte argumentatif, dont la forte présence de phrases complexes ainsi que la grande variété des types et des formes de phrases employées. Avant tout, rappelons qu’une argumentation s’articule essentiellement autour d’une donnée (ou argument, raison, prémisse) et d’une conclusion (ou thèse) par lesquelles un scripteur cherche à convaincre le lecteur du bienfondé de sa position (Adam, 2008 ; Amossy, 2013 ; Apothéloz, Brandt et Quiroz, 1992 ; Apothéloz et Miéville, 1989 ; Borel, 1991 ; Chartrand, 1993 ; Le, 1996).
Les subordonnants et les coordonnants
Un grand nombre d’études en linguistique a porté sur les connecteurs (cf. Auriac et Favart, 2007 ; Bronckart et al., 1985 ; Durst, 1987 ; Favart et Passerault, 1999 ; Fecteau, 2001 ; Feilke, 1996 ; Hamon, 2002 ; Le, 1996 ; Paret, 1992 ; Schneuwly, 1985). Il est donc bien établi aujourd’hui que ces unités linguistiques (adverbes, coordonnants ou subordonnants) sont nombreuses dans les textes argumentatifs (Amossy, 2013 ; Chartrand, 1993), particulièrement chez ceux d’apprentis scripteurs, ces derniers ayant tendance à expliciter un raisonnement qui gagnerait à être plus subtil, contrairement aux scripteurs plus habiles en rhétorique, qui utilisent moins de connecteurs (Chartrand, 1993 ; Feilke, 1996 ; Paret, 1992). Certes, la forte présence de connecteurs joue un rôle important dans la cohérence textuelle, mais elle révèle simultanément une forte présence de phrases complexes. Pour expliciter la nature du lien logique à faire entre la donnée et la conclusion, le scripteur peut faire appel aux mécanismes de subordination et de coordination pour relier la phrase contenant la donnée (P1) à la phrase contenant la conclusion (P2), ou vice versa (cf. Adam, 2008 ; Apothéloz et Miéville, 1989 ; Auriac et Favart, 2007 ; Chartrand, 1993 ; Durst, 1987 ; Favart et Passerault , 1999 ; Fecteau, 2001 ; Hamon, 2002). Trois types de subordonnées sont fréquentes dans les textes argumentatifs : les subordonnées complément de phrase, les adjointes et les corrélatives. Par exemple, pour marquer un effet de causalité, le scripteur peut produire une subordonnée complément de phrase avec parce que, étant donné que ou vu que. Il peut aussi construire une subordonnée adjointe avec même si, bien que ou malgré que pour argumenter sous le mode de la concession (32). Le procédé argumentatif de la comparaison est également favorable aux mécanismes de subordination, pouvant inclure une subordonnée corrélative construite avec autant que, tellement que et moins…que (33) ou une subordonnée complément de phrase avec comme .
(31) Le réchauffement climatique s’intensifie [parce qu’on produit de plus en plus d’émissions de carbone]. (32) Le réchauffement climatique s’intensifie, [même s’il a fait plus froid au Québec l’hiver dernier]. (33) On doit s’inquiéter du réchauffement climatique [autant qu’on s’inquiète des pandémies]. (34) On doit s’inquiéter du réchauffement climatique [comme on s’inquiète des pandémies]. Il ne s’agit évidemment que d’un aperçu des possibilités argumentatives, car il existe bien d’autres subordonnants pour illustrer ces cas (cf. Auriac et Favart, 2007 ; Bronckart et al., 1985 ; Durst, 1987 ; Favart et Passerault, 1999 ; Fecteau, 2001 ; Feilke, 1996 ; Hamon, 2002 ; Le, 1996 ; Paret, 1992 ; Schneuwly, 1985), mais notre objectif n’est pas d’en faire une liste ; nous souhaitons plutôt démontrer comment la subordination peut être au service de l’argumentation. Nous pouvons d’ailleurs ajouter aux trois types de subordonnées précédentes la subordonnée complétive, qui, bien que non reliée à la présence d’un subordonnant sémantiquement explicite, est nécessaire au procédé argumentatif de la citation sous sa forme indirecte (35).
(35) Les militants écologistes affirment [que le réchauffement climatique s’intensifie]. Le texte argumentatif fait également souvent appel à la coordination, notamment par les coordonnants car pour la causalité et mais et or pour la concession (cf. Adam, 2008 ; Auriac et Favart, 2007 ; Borel, 1991 ; Chartrand, 1993 ; Durst, 1987 ; Hamon, 2002). Comme la syntaxe est flexible, le scripteur peut préférer la coordination à la subordination pour véhiculer la même idée, comme on le voit en comparant (31) à (36), et (32) à (37).
(36) Le réchauffement climatique s’intensifie [car on produit de plus en plus d’émissions de carbone]. (37) Il a fait plus froid au Québec l’hiver dernier, [mais le réchauffement climatique s’intensifie]. La subordination et la coordination représentent donc deux stratégies syntaxiques fécondes pour l’argumentation, offrant plusieurs outils pour construire un lien de causalité, une réfutation par concession, une citation ainsi qu’une comparaison, pour ne nommer que ces procédés. Elles font donc partie intégrante de la signature syntaxique des textes argumentatifs. Lorsque nous parlerons de la maturité syntaxique (section 2.4.1), nous verrons comment les apprentis scripteurs se familiarisent avec la phrase complexe au fil de leurs apprentissages.
Les types et les formes de phrases
L’argumentation s’appuie également sur les types et les formes de phrases pour réussir à convaincre (Adam, 2008 ; Amossy, 2013 ; Chartrand, 1993 ; Paret, 1992 ; Schneuwly, 1985). Pour exprimer avec force ses convictions, le scripteur peut recourir à la phrase impérative (38), et pour réfuter un argument, il utilisera abondamment la phrase négative (39). La phrase interrogative permet quant à elle d’interpeler le lecteur avec une véritable question (40a) ou avec une question rhétorique qui contribuera à soutenir le point de vue du scripteur (40b), alors que la phrase emphatique sert à mettre en évidence un élément de l’argumentation afin de faciliter la progression thématique entre la donnée et la conclusion (41). Enfin, la phrase impersonnelle, qu’elle soit transformée (42a) ou à construction particulière (42b et 42c), vient marquer une prise de distance entre le scripteur et les propos émis, créant ainsi en surface un point de vue neutre, plus à même de convaincre un lecteur réticent. Comme le verbe de modalité falloir, très présent dans les textes argumentatifs (cf. Paret, 1992), n’est utilisé que dans les phrases impersonnelles, on retrouvera de facto un grand nombre de phrases de cette forme dans l’argumentation. Ajoutons que ce verbe requiert la présence d’une subordonnée complétive, à verbe conjugué (42b) ou infinitive (42c), et que le verbe dans la subordonnée, s’il est conjugué, devra être au mode subjonctif. Il s’agit donc d’éléments syntaxiques supplémentaires liés à la phrase impersonnelle dans l’argumentation.
(38) Mobilisons-nous ! (39) Ses propos n’ont jamais été soutenus par des experts. (40) a. Êtes-vous prêts à assumer une telle responsabilité ? b. Ne considérez-vous pas la santé de nos enfants comme une priorité ? (41) Le vent est une ressource gratuite, c’est cette gratuité qui la rend profitable. (42) a. Il a été prouvé que ce risque n’était pas négligeable. b. Il faut que nous pensions à l’avenir. c. Il faut penser à l’avenir. Ainsi, un argument peut être renforcé par le type ou la forme de phrase employé. Un scripteur habile est donc susceptible de les mettre à profit dans ses textes argumentatifs. Évidemment, les caractéristiques identifiées dans cette section ne proposent qu’un aperçu des possibilités syntaxiques derrière l’argumentation, leur absence ne la dénaturant pas pour autant. Il s’agit plutôt d’analyser les principaux contextes syntaxiques qui peuvent mener à une erreur dans ce type de texte, pour ensuite étudier comment les scripteurs avancés parviennent à la réviser. L’intérêt n’est donc pas de prescrire une certaine syntaxe de l’argumentation, mais bien d’articuler certaines notions grammaticales à un contexte d’écriture authentique. Les prochaines sections porteront sur le développement de la compétence syntaxique et métasyntaxique (section 2.4) et sur les caractéristiques du scripteur avancé recensées dans des études ayant porté sur la syntaxe ou sur la révision de texte avec ce type de participants (section 2.5). On fera donc le pont entre la théorie linguistique présentée jusqu’ici et les travaux empiriques s’étant penchés sur la compétence des scripteurs.
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES
LISTE DES ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
AVANT-PROPOS
1 Problématique de la recherche
1.1 LES PERFORMANCES DES ÉLÈVES EN ÉCRITURE
1.1.1 La situation actuelle
1.1.2 Une perspective historique
1.2 LA RÉVISION DE TEXTE
1.2.1 La révision des élèves
1.2.2 L’enseignement et l’évaluation de la révision
1.3 LES STRATÉGIES DE RÉVISION
1.4 LES SCRIPTEURS AVANCÉS
1.5 L’INTÉRÊT DE LA SYNTAXE EN RÉVISION
1.5.1 La syntaxe, domaine peu maitrisé par les élèves
1.5.2 La syntaxe, domaine peu étudié en révision
1.5.3 Les phrases complexes
1.6 QUESTION DE RECHERCHE
2 Cadre conceptuel
2.1 LA RÉVISION DANS LE PROCESSUS D’ÉCRITURE
2.1.1 Le processus d’écriture
2.1.2 Une définition de la révision
2.1.3 La taxonomie de Faigley et Witte (1981)
2.1.4 Les modèles de révision
2.1.5 La mémoire de travail
2.2 LES STRATÉGIES DE RÉVISION
2.2.1 Les stratégies de révision de scripteurs experts
2.2.2 Les stratégies de révision proposées par le PFÉQ
2.2.3 La distanciation entre le réviseur et le texte à réviser
2.3 LES ASPECTS SYNTAXIQUES IMPORTANTS POUR CETTE ÉTUDE
2.3.1 Une définition de la syntaxe
2.3.2 Les outils d’analyse syntaxique
2.3.3 Les phrases complexes
2.3.4 Les caractéristiques syntaxiques de l’argumentation
2.4 LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE SYNTAXIQUE ET MÉTASYNTAXIQUE
2.4.1 La maturité syntaxique
2.4.2 La compétence syntaxique
2.4.3 La compétence métalinguistique
2.4.4 La compétence métasyntaxique
2.5 LES SCRIPTEURS AVANCÉS
2.5.1 Une définition de l’élève avancé
2.5.2 Une définition du scripteur avancé
2.5.3 Les caractéristiques du scripteur avancé
2.6 UNE SYNTHÈSE DES APPROCHES MÉTHODOLOGIQUES
2.6.1 La nature du texte à réviser
2.6.2 Les verbalisations
2.6.3 Le test linguistique
2.6.4 D’autres outils de collecte de données
2.7 CONCLUSION
2.7.1 Une synthèse des stratégies utiles à la révision des phrases complexes
2.7.2 Les erreurs liées aux phrases complexes
2.7.3 Les objectifs spécifiques
3 Méthodologie
3.1 LE TYPE DE RECHERCHE
3.2 LES PARTICIPANTS
3.3 LA COLLECTE DE DONNÉES
3.3.1 Les instruments de collecte de données
3.3.2 Le déroulement de collecte de données
3.4 LA JUSTIFICATION DES CHOIX MÉTHODOLOGIQUES
3.4.1 Les protocoles verbaux
3.4.2 Les tâches de révision
3.4.3 Le test de connaissances syntaxiques
3.5 L’ANALYSE DES DONNÉES
3.5.1 Le protocole de codage
3.5.2 Le traitement des données
3.6 LES CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
4 Premier objectif – Résultats
4.1 IDENTIFICATION DES STRATÉGIES LIÉES AUX DIFFÉRENTS TYPES DE CORRECTION
4.1.1 Le texte individuel
4.1.2 Le texte expérimental
4.1.3 Une comparaison des deux tâches de révision
4.1.4 Conclusion
4.2 IDENTIFICATION DES STRATÉGIES LIÉES AUX CORRECTIONS ADÉQUATES
4.3 DESCRIPTION INTERCAS DES STRATÉGIES LIÉES AUX CORRECTIONS ADÉQUATES
4.3.1 La distribution des stratégies de détection
4.3.2 La distribution des stratégies de diagnostic
4.3.3 La distribution des stratégies de correction
4.3.4 Conclusion
4.4 PROFILS STRATÉGIQUES DES SCRIPTEURS AVANCÉS
4.4.1 Les cas les plus performants
4.4.2 Les cas aux performances moyennes
4.4.3 Les cas les moins performants
4.4.4 Les cas s’étant moins distingués
4.4.5 Conclusion
4.5 CONCLUSION DU PREMIER OBJECTIF SPÉCIFIQUE
5 Deuxième objectif – Résultats
5.1 LA FRÉQUENCE DES STRATÉGIES LIÉES À L’UTILISATION DE LA P DE BASE ET DES MANIPULATIONS SYNTAXIQUES ET LE TYPE DE CORRECTION AUQUEL ELLES SONT ASSOCIÉES
5.2 LES OBJETS LINGUISTIQUES CIBLÉS PAR L’UTILISATION DES STRATÉGIES LIÉES À LA P DE BASE ET AUX MANIPULATIONS SYNTAXIQUES
5.2.1 Les objets linguistiques ciblés par l’application des stratégies liées à l’utilisation de la P de base et des manipulations syntaxiques
5.2.2 Description de croisements saillants entre stratégies et objets linguistiques
5.2.3 Conclusion sur les croisements saillants entre les stratégies liées à la P de base et aux manipulations syntaxiques et certains objets linguistiques
5.3 CONCLUSION
6 Troisième objectif – Résultats
6.1 LES PROCÉDÉS DE CONSTRUCTION DE PHRASES COMPLEXES SELON LE TYPE DE CORRECTION
6.2 LA SCISSION
6.2.1 La scission entre deux phrases juxtaposées
6.2.2 La scission entre deux phrases coordonnées
6.2.3 La scission de trois phrases juxtaposées et coordonnées
6.2.4 La scission en présence d’une subordonnée
6.2.5 La scission d’une P2 dans un contexte de coordination
6.2.6 La scission dans d’autres structures syntaxiques
6.2.7 Conclusion pour la scission
6.3 LA SUBORDINATION
6.3.1 La subordination en présence d’un élément orphelin
6.3.2 La subordination en présence d’une phrase subordonnée
6.3.3 La subordination entre deux phrases juxtaposées
6.3.4 La subordination en présence d’un GN dans un contexte de coordination
6.3.5 La subordination d’une P2 dans un contexte de coordination
6.3.6 La subordination en présence de trois phrases juxtaposées et coordonnées
6.3.7 La subordination dans d’autres structures syntaxiques
6.3.8 Conclusion pour la subordination
6.4 LA JUXTAPOSITION
6.4.1 La juxtaposition entre deux phrases juxtaposées
6.4.2 La juxtaposition en présence de trois phrases juxtaposées et coordonnées
6.4.3 La juxtaposition dans d’autres structures syntaxiques
6.4.4 Conclusion pour la juxtaposition
6.5 LA COORDINATION
6.5.1 La coordination en présence d’une subordonnée
6.5.2 La coordination entre deux phrases juxtaposées
6.5.3 La coordination dans d’autres structures syntaxiques
6.5.4 Conclusion pour la coordination
6.6 CONCLUSION SUR LE RECOURS À LA PHRASE COMPLEXE CHEZ LES SA
6.6.1 Une synthèse des structures syntaxiques associées aux procédés de construction de PhC
6.6.2 Synthèse des justifications invoquées en lien avec le recours à la PhC
6.7 CONCLUSION DU TROISIÈME OBJECTIF
Discussion
7.1 LA DÉTECTION D’UNE ERREUR DE SYNTAXE
7.2 LE DIAGNOSTIC D’UNE ERREUR DE SYNTAXE
7.3 LA CORRECTION D’UNE ERREUR DE SYNTAXE
7.4 RETOUR SUR LES CHOIX MÉTHODOLOGIQUES : INTÉRÊTS ET LIMITES
7.4.1 Les protocoles verbaux
7.4.2 La révision d’un texte individuel
7.4.3 La révision d’un texte expérimental
7.4.4 Le test de connaissances syntaxiques
7.4.5 Le protocole de codage
8 Conclusion
8.1 PREMIER AXE : IMPLICATIONS DIDACTIQUES POUR LA DÉTECTION D’ERREURS SYNTAXIQUES
8.2 DEUXIÈME AXE : IMPLICATIONS DIDACTIQUES POUR LE DIAGNOSTIC D’ERREURS SYNTAXIQUES
8.3 TROISIÈME AXE : IMPLICATIONS DIDACTIQUES POUR LA CORRECTION D’ERREURS SYNTAXIQUES
8.4 PISTES POUR POURSUIVRE LA RECHERCHE
9 RÉFÉRENCES
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