Les origines du sujet : de l’ERCAPP vers l’ERVIP

Les apports institutionnels, scientifiques et didactiques.

Les apports des références institutionnelles.

Le jeu est abordé dans les recommandations pédagogiques pour l’école primaire de 2019, pour l’enseignement-apprentissage des langues vivantes étrangères dès l’école maternelle. En effet, il est précisé dans ce document officiel, que l’apprentissage d’une LVE à l’école primaire peut passer par le jeu, car les élèves peuvent « apprendre en jouant ». Ces préconisations témoignent de l’importance du jeu à l’école, qui peut être un moyen d’apprendre et de s’éveiller aux langues vivantes étrangères. A l’école maternelle, apprendre en jouant fait notamment référence à des jeux de mimes, des jeux de rondes, mis en lien avec l’écoute d’une langue étrangère, pour ne citer que quelques exemples. On remarque dans les bulletins officiels et les programmes scolaires notamment, la présence de plus en plus accrue des termes « jeu(x) », « ludique », « activités ludiques », etc, ce qui montre une certaine évolution concernant la place du jeu à l’école primaire, qui se trouve de plus en plus présent dans les enseignements-apprentissages.
Le chapitre 2 du CECRL explique que les activités langagières « impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé en vue de réaliser une tâche ». Au cycle 2, les activités langagières travaillées avec les élèves sont « comprendre à l’oral », « prendre part à une conversation », et « s’exprimer oralement en continu ». Ces trois activités langagières peuvent être mises en lien avec les compétences langagières à développer chez les élèves de cycle 2. Le CECRL définit 5 compétences langagières, à savoir :
– la compréhension / réception orale (CO)
– la compréhension / réception écrite (CE)
– la production orale en continu (POC)
– la production orale en interaction (POI)
– et la production écrite (PE).
En ce qui concerne le cycle 2, les compétences langagières qui doivent être développées sont les trois compétences langagières orales (CO, POC, POI). En effet, les instructions officielles préconisent des enseignements exclusivement centré sur l’oral au cycle 2, car les interférences graphie-phonie avec la langue maternelle à l’écrit peuvent perturber les apprentissages. Il est préconisé d’introduire de l’écrit en anglais à partir du cycle 3. Le CECRL introduit la notion de six niveaux communs de référence qui visent à déterminer le niveau de l’apprenant dans les 5 compétences langagières. Les niveaux A1 et A2 font référence à un utilisateur élémentaire, les niveaux B1 et B2 à un utilisateur indépendant, et les niveaux C1 et C2 à un utilisateur expérimenté.
A la fin du cycle 3, les élèves doivent avoir atteint le niveau A1 (niveau introductif, de découverte) dans les cinq compétences langagières évoquées précédemment.

Les apports des recherches scientifiques

De nombreuses recherches et études portent sur les bénéfices du jeu en classe à l’école primaire. En effet, il est communément admis qu’introduire le jeu dans certains enseignements en classe possède plusieurs avantages. Dans son ouvrage intitulé « L’apprentissage actif de l’anglais à l’école »,Martine Kervran explique que le jeu est centré sur l’enfant, organisé à partir d’une tâche à accomplir. Elle indique que le jeu crée le besoin et le désir de maîtriser la langue lorsque celui-ci est utilisé en classe de langues : la langue devient nécessaire pour participer efficacement au jeu car il faut être capable de parler, d’écouter et de comprendre dans la langue cible. Martine Kervran exprime également l’idée que le jeu est bien souvent proche d’une pratique sociale de référence. De ce fait, proposer un enseignement incluant un jeu permet de recréer une situation dite « naturelle » et donc généralement motivante pour les élèves. Ce point de vue est partagé par de nombreux chercheurs, dont Andrew Wright, David Betteridge et Michael Buckby, qui, dans leur ouvrage intitulé « Games for language learnings », indiquent que le jeu peut être utilisé pour aider et encourager les apprenants à maintenir leur intérêt, mais aussi que le jeu permet de donner du sens à la tâche. Les apprenants en situation de jeu se retrouvent amusés, surpris, étonnés, autant de sentiments qui seront donc marquants, et qui permettront aux apprenants de se souvenir plus facilement de ce qu’ils auront appris en jouant. Par ailleurs, les auteurs insistent également sur le fait que le jeu permet de travailler diverses compétences, telles que lire, parler, écouter, comprendre ou écrire par exemple. D’autres auteurs tels que Didier Cariou, Martine Kervran et Patrice Rilhac, dans leur article intitulé « Malentendus et dysfonctionnements du jeu didactique à l’école primaire : la notion de jeu alternatif », partagent ce constat d’une motivation accrue des élèves grâce au jeu, et précisent que le jeu permet de favoriser la mise au travail des élèves. Beaucoup de chercheurs semblent s’accorder sur le fait que le jeu est facteur de motivation pour les élèves lorsqu’on l’utilise en classe. Ce point ayant donc déjà été prouvé, la motivation des élèves générée par le jeu ne fera pas l’objet de mon sujet de recherche, puisque ce constat est établi et prouvé.
Dans un document issu de l’UNESCO intitulé « L’enfant et le jeu, approche théorique et application pédagogique »,les auteurs abordent le fait que le jeu possède d’autres avantages, tels que la possibilité pour les enseignants de diversifier leurs méthodes pédagogiques grâce à l’utilisation du jeu dans les enseignements, ou encore que le jeu permet de transmettre des savoirs faire ainsi que des savoirs. Le jeu permet aux enfants de s’initier aux conduites de l’adulte, au rôle qu‘il aura à jouer plus tard ; les enfants développent leurs capacités physiques, verbales, intellectuelles et leur aptitude à communiquer.
Dans un article intitulé « L’enseignant et le jeu : de l’expérience de joueur à l’enseignement du jeu ? »écrit par Vanessa Desvages-Vasselin et Pablo Buznic-Bourgeacq, est abordée la place du jeu et son authenticité sur le temps d’enseignement. Les auteurs questionnent les raisons des enseignants à faire jouer ou non les élèves, et démontrent l’importance de connaître les intentions de l’enseignant : veut-il faire jouer les élèves avant tout, ou se sert-il du jeu comme d’un objet de motivation pour faire entrer les élèves dans une tâche ? Selon les auteurs, le jeu est légitime en classe lorsque l’on y apprend quelque chose, mais pas seulement. Le jeu peut aussi être un vecteur de savoirs disciplinaires, transversaux ou encore de savoirs propres au jeu. Le jeu favorise les interactions avec les autres, et est un outil formidable pour développer des compétences transversales telles que l’autonomie des élèves, la mémoire ou le raisonnement. Les deux auteurs font émerger différentes pratiques autour du jeu, qui sont :
– le jeu didactisé par l’enseignant (qui est un outil pédagogique au service du savoir à enseigner).
– le jeu qui sert une discipline mais sans que celle-ci soit la finalité.
– le jeu porteur de savoirs qui préparent le sujet en construction (ce point renvoie au développement de compétences transversales chez les apprenants, explicitées précédemment).
Laurence Schmoll a écrit un article intitulé « L’emploi des jeux dans l’enseignement des langues étrangères : du traditionnel au numérique », dans lequel elle explique que la place du jeu est peu définie en classe de langues. On emploie les jeux de diverses manières en fonction du niveau des élèves et de leur âge notamment. Elle explique que la notion de ludique est large et qu’elle peut faire référence à des activités dites plus « ouvertes » (propices à l’interaction entre apprenants) par rapport aux exercices traditionnels, mais que cette notion ne fait pas forcément référence aux jeux. Les jeux en classes de langues sont plutôt des jeux de société, familiers pour les élèves, portant sur des savoirs généralement lexicaux, grammaticaux ou culturels. L’auteure explique également la notion de didactique invisible, qui se définit par le fait que les objectifs d’apprentissages ne sont pas explicités de manière évidente aux apprenants.
Dans l’ouvrage « Le jeu en classe de langue », écrit par Haydée Silva, une partie est consacrée aux avantages associés au jeu. Parmi ces avantages, un aspect m’intéresse particulièrement : il s’agit du fait que le jeu participe au développement de l’expression et de la communication chez les joueurs. C’est un aspect primordial en ce qui concerne l’angle de ma recherche puisque l’objectif est d’utiliser le jeu dans la séquence d’anglais mise en œuvre, afin de développer les compétences langagières des élèves de cycle 2. Le jeu permet d’offrir des cadres propices à l’expression au sein d’un groupe, il favorise également la participation des élèves, qui se voit accrue. La diversité du jeu est un moyen efficace pour travailler plusieurs compétences à la fois. De plus, en dehors de la sphère scolaire, le jeu est une pratique sociale : faire jouer les élèves dans une langue étrangère permet de faire « vivre la langue en action et en relation », ce qui veut dire que le jeu est un moyen pour les élèves de parler en langue étrangère dans des situations concrètes, en contexte, et non pas totalement détachées des pratiques sociales de références. De plus, jouer à un jeu permet de développer des compétences complexes, car le fait de jouer à un jeu en anglais suppose de développer des compétences langagières complexes afin d’avoir pleinement accès au jeu dans la langue cible. Le jeu va donc créer chez les élèves, le besoin de maîtriser la langue cible, et par conséquent, le besoin de développer des compétences langagières orales. Si l’on se concentre uniquement sur l’acquisition du lexique nécessaire au jeu, alors les élèves n’ont pas pleinement accès au jeu puisque le jeu du « qui est-ce ? » (« Guess who » en anglais) suppose d’être capable de poser des questions pour pouvoir jouer (il s’agit, grâce aux différentes questions posées, d’éliminer les personnages ne correspondant pas à la description physique afin d’obtenir à la fin un seul personnage qui est normalement celui de notre adversaire). Selon Haydée Silva, le jeu va également contribuer au développement de compétences langagières plus durable chez les élèves par rapport à des séquences sans utilisation du jeu. En effet, selon l’auteure, le jeu va marquer l’élève d’une empreinte affective (qui provient de la relation qu’a l’élève avec le jeu). En apprenant en jouant, il sera plus facile pour les élèves de se souvenir de ce qu’ils ont appris car ils feront plus facilement le lien entre les objets d’apprentissage et le jeu. Le jeu pourrait donc être un outil favorisant la mémorisation sur du plus long terme.

Le recueil et l’analyse des données 

Mon recueil de données

Dans cette deuxième partie, nous allons nous pencher sur le recueil et l’analyse de données effectués en stage, qui permettront d’apporter quelques éléments de réponse à la problématique.
Celle-ci ayant évolué depuis la rédaction de mon ERCAPP, les données recueillies lors de l’ERCAPP ne figureront pas dans l’ERVIP car elles ne correspondent plus à l’axe de ma recherche. Dans un premier temps, je m’attarderai sur le contexte de ce recueil de données, puis, dans un second temps, je développerai l’analyse de ces données au regard de la problématique. Enfin, la dernière section de cette partie sera consacrée à la validation ou non des hypothèses émises.

Le contexte de l’école, de la classe et le profil des élèves

Tout d’abord, attardons nous sur le contexte dans lequel j’ai effectué mon stage ainsi que mon recueil de données.
Mon stage s’est déroulé du 27 septembre 2021 au 25 janvier 2022, à raison de deux jours par  semaine de présence dans l’école (les lundis et mardis). L’école se situe dans la Manche, dans la circonscription de Cherbourg-Ouest. Il s’agit d’une école rurale, dans un village côtier d’environ 600 habitants. Pour cette année scolaire, l’école accueille 63 élèves, de la toute petite section de maternelle (TPS) au CM2. Dans cette école, les fratries sont nombreuses puisqu’il s’agit d’une petite commune. J’ai été affectée dans la classe de CE1-CE2 qui est composée de 15 élèves : 7 CE1 et 8 CE2. Il y a une grande majorité de filles dans la classe, puisqu’il n’y a que 4 garçons. Les tables sont disposées en îlots de 4 élèves : les CE1 d’un côté de la salle de classe, les CE2 de l’autre. En ce qui concerne le profil des élèves, ceux-ci sont plutôt scolaires. En effet, le climat de classe est propice aux apprentissages, les élèves ne sont pas perturbateurs. Ils semblent impliqués dans les tâches proposées, et sont régulièrement enthousiastes à l’annonce de nouvelles activités ou tâches à effectuer. En ce qui concerne l’anglais, les élèves ont déjà fait de l’anglais dans les classes précédentes. Cette année, ils font également de l’anglais avec leur enseignant mais pas de façon régulière. Il s’agit principalement de rituels, d’activités diverses mais qui ne font pas partie d’un projet avec une tâche finale à accomplir en fin de séquence. Ces élèves se retrouvent donc que très peu exposés à l’anglais, quand ils sont en classe. Une élève de CE2 est d’origine australienne, elle parle donc anglais lorsqu’elle est chez elle.

L’organisation du recueil de données

Dans le cadre de l’ERVIP, la méthodologie de recherche utilisée est la démarche hypothético-déductive. Cette démarche est basée sur un cadre théorique et l’émission d’hypothèses, que l’on va chercher à valider ou réfuter grâce à un recueil de données. Le recueil de données sert à tester les différentes hypothèses émises. La validation ou non des hypothèses repose sur l’analyse du recueil de données. Pour mon recueil de données, j’ai décidé de mener une séquence d’anglais ayant pour tâche finale un jeu de société (le jeu du « qui est-ce ? »). Étant donné que le mémoire est à visée professionnalisante, je souhaitais mener moi-même une séquence ayant comme tâche finale un jeu, dans le but d’impliquer rapidement les élèves, qui ne sont que très peu exposés à l’anglais. Le caractère impliquant et motivant des jeux a d’ores et déjà été prouvé par la recherche, mais je souhaitais mesurer les effets d’une telle séquence avec ces élèves de CE1-CE2, qui n’ont eu que très peu d’occasion de pratiquer l’anglais sous forme de projet incluant un jeu de société. Durant cette séquence, j’ai décidé de faire passer des questionnaires aux élèves. Le premier questionnaire est en lien direct avec le jeu du « qui est-ce ? » : je souhaitais connaître les liens qu’entretiennent les élèves avec ce jeu, s’ils le connaissaient ou non. Les élèves ont eu à répondre à ce questionnaire en début de séquence, lors de la séance 1. Le second questionnaire concernait la séquence dans sa globalité.
Il s’agissait ici de recueillir le témoignage des élèves par rapport à leurs apprentissages et à leur ressenti par rapport au jeu. Ce questionnaire a été distribué lors de la dernière séance de la séquence. J’ai décidé de créer ce questionnaire afin de savoir ce que les élèves avaient pensé de la séquence, si elle leur avait plu d’une part, mais aussi si ils étaient capables d’expliquer ce qu’ils ont appris, si ils pensaient avoir progressé en anglais durant la séquence, et ce qui leur avait permis de progresser selon eux. Le questionnaire a, pour moi, du sens car il permet de recueillir précisément ce que les élèves pensent d’un tel projet, et aussi de mesurer les effets qu’a eu le jeu sur eux et sur leurs apprentissages. Il permet également de voir si les élèves font un lien entre le jeu et les besoins d’apprentissages : il est important de savoir si les élèves comprenaient qu’ils avaient besoin d’apprendre certaines structures grammaticales ainsi que d’acquérir du nouveau lexique pour être en capacité de jouer au jeu en anglais. Cependant la mise en place d’un questionnaire peut avoir certaines limites. En effet, durant mon stage je n’ai fait passer qu’un questionnaire (sur la séquence dans sa globalité) a posteriori, c’est-à-dire en fin de séquence. En y repensant, il aurait été plus judicieux de faire passer un tel questionnaire en début de séquence (questionnaire a priori) ainsi qu’en fin de séquence afin de pouvoir mesurer les éventuels écarts et l’évolution des représentations des élèves sur une séquence ayant pour tâche finale, un jeu de société.

L’analyse du recueil de données

La mise en place d’une séquence et l’analyse des grilles d’observation.

Afin de valider ou de réfuter les hypothèses émises, j’ai choisi de mettre en place une séquence d’anglais ayant comme tâche finale, un jeu de société : le but étant, pour les élèves, d’être capable de jouer au jeu du « qui est-ce ? » tout en anglais. Pour mesurer l’implication des élèves, ainsi que la mémorisation et le développement de leurs compétences langagières orales, j’ai créé une grille d’observation, que j’ai utilisée sur un échantillon hétérogène composé de six élèves, c’est à-dire deux élèves pour chaque profil observé. J’ai essayé de sélectionner les élèves en fonction de leur profil. Le premier profil d’élèves correspond à des élèves qui semblent impliqués et à l’aise en anglais. Le second profil est composé d’élèves qui semblent impliqués mais qui ont des difficultés.
Enfin, le dernier profil d’élèves correspond à des élèves qui semblent moins impliqués mais à l’aise lors des séances d’anglais. Vous trouverez les grilles d’observation de chaque élèves en annexe.
Cette grille d’observation fut compliquée à établir, notamment à cause du profil des élèves.
En effet, dans cette classe, le profil des élèves est très homogène. Les élèves semblent toujours impliqués, quelle que soit l’activité proposée par l’enseignant, et montrent généralement beaucoup d’enthousiasme. Le plus compliqué pour moi a été de sélectionner des élèves qui semblaient moins impliqués lors des séances d’anglais. On remarque chez certains élèves un manque d’implication, mais il s’agit souvent de phases, qui ne durent pas dans le temps : les élèves perdent forcément de l’attention à un moment ou un autre, mais il n’y avait pas d’élèves qui semblaient non-impliqués du début à la fin. Dans la grille d’observation, Bastien, un élève de CE2, fait partie du profil « moins impliqué mais à l’aise » car, il semble parfois dans ses pensées, ou fatigué, ce qui pourrait laisser entendre qu’il s’implique moins dans les tâches proposées, même si j’ai constaté des moments où il montrait un certain intérêt pour les activités mises en place. La grille d’observation peut donc parfois sembler paradoxale, car les élèves semblant moins impliqués montrent des attitudes laissant penser qu’ils sont impliqués dans la tâche. Cet écueil peut s’expliquer par le profil globalement très scolaire de ces élèves de CE1-CE2.
Pour remédier à cet écueil, il serait intéressant, durant un autre stage par exemple, de mener cette même séquence dans une classe différente, avec un profil d’élèves plus hétérogène, afin de mesurer les effets d’une telle séquence sur des élèves ayant des profils et des comportements bien différents.
En ce qui concerne le développement des compétences langagières orales chez les élèves, les grilles d’observation montrent, pour la plupart des élèves, des résultats positifs. En effet, lors de la réalisation de la tâche finale, la plupart des élèves ont été capables de formuler des questions et des réponses grammaticalement correctes, mais aussi d’utiliser le lexique abordé à bon escient. En revanche, les élèves en difficulté avaient parfois recours au français pour pouvoir jouer, ou bien se faisaient aider par leur binôme. Les compétences travaillées durant cette séquence étaient « utiliser
des expressions courtes ou phrases proches des modèles rencontrés lors des apprentissages pour se décrire » et « répondre à des questions sur des sujets familiers ». Concernant la première compétence, il s’agissait pour les élèves de décrire des personnages, plutôt qu’eux-mêmes. A la fin
du cycle 2, les élèves doivent être capables d’« utiliser des expressions et des phrases simples pour se décrire, décrire le lieu d’habitation et les gens de l’entourage » et de « poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont on a immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions ». Ces deux attendus de fin de cycle ont été travaillés durant cette séquence : la majorité des élèves ont été capables de poser des questions, d’y répondre en utilisant les expressions rencontrées lors des apprentissages.

Validation ou non des hypothèses de recherche

Cette partie est consacrée à la validation ou l’invalidation des hypothèses émises pour répondre à la problématique.
Commençons par la première hypothèse qui était : « un projet en anglais ayant pour tâche finale le jeu du « qui est-ce ? » permet d’impliquer des élèves de CE1-CE2 qui n’ont été que très peu exposés à l’anglais ». Au regard des résultats obtenus lors de ma recherche, cette hypothèse semble validée. En effet, la plupart des élèves a montré un certain intérêt et de l’implication tout au long de cette séquence, envers les diverses tâches et activités proposées. Il m’a été difficile de créer une grille d’observation ciblant des élèves non-impliqués car tous avaient globalement l’air impliqué dans leurs apprentissages. De plus, de nombreux élèves ont déclaré les séances d’anglais amusantes grâce au jeu. Malgré tout, ces résultats peuvent être nuancés car pour prouver que c’est véritablement le jeu qui a impliqué ces élèves, il aurait été nécessaire de mener une autre séquence, identique en ce qui concerne l’objet d’étude et les contenus d’enseignement, mais ne comportant pas de jeu. Le fait de ne faire varier qu’un seul paramètre, en l’occurrence ici le jeu, permettrait de valider concrètement cette hypothèse. En effet, même si les réponses des  élèves aux questionnaires, ainsi que leurs comportements laissent penser que le jeu a été un facteur motivant pour eux, et donc que cette hypothèse semble validée, il est possible de la vérifier de manière plus précise et plus ciblée, afin de réellement savoir si cette implication émane de la présence du jeu.
Passons maintenant à la deuxième hypothèse qui était : « le jeu utilisé en tâche finale permet d’assurer le développement des compétences langagières ». Si l’on se réfère aux réponses données par les élèves, la majorité d’entre eux déclare qu’ils ont progressé grâce aux contenus d’enseignement, c’est-à-dire grâce aux activités proposées au cours de la séquence par exemple, ou encore le fait de répéter régulièrement des mots et des phrases pour les mémoriser. Seulement 2 élèves sur 15 ont déclaré avoir progressé grâce au jeu. Cependant, comme le pense Martine Kervran, le fait de jouer à un jeu dans une langue cible, crée le désir et le besoin d’apprendre cette langue cible pour avoir pleinement accès au sens du jeu. Cela veut dire que mettre en place un projet ayant comme tâche finale un jeu, va être source d’envie et de besoin d’apprendre l’anglais chez les élèves. En effet, les élèves vont avoir envie de jouer à ce jeu, mais s’ils se rendent compte
qu’il leur manque certaines choses pour y parvenir, ils développeront cette envie d’apprendre, pour être en capacité de jouer plus tard. Lors de l’évaluation diagnostique, alors que la consigne était de ne parler qu’en anglais, les élèves n’y sont pas parvenus et ont eu recours au français pour se faire comprendre et réaliser la tâche. A la fin de cette séance, les élèves ont évoqué leurs difficultés, ce qui leur avait posé problème, et ont eux-même identifié leurs besoins d’apprentissage. Cela peut être un indicateur montrant la volonté des élèves d’acquérir le vocabulaire et les structures langagières manquantes afin d’être capable plus tard de jouer à ce jeu dans la langue cible, comme cela était demandé au départ. Enfin, si l’on regarde les réussites des élèves lors de la tâche finale, les compétences langagières orales liées au jeu ont bel et bien été développées car la majorité des élèves a été en capacité de mener plusieurs parties de « qui est-ce ? » en anglais. Je pense, tout de même, que cette hypothèse de recherche est validée.

Conclusion

Pour conclure, cet écrit de recherche portant sur les effets de l’utilisation d’un jeu en classe de langue fut très formateur et enrichissant d’un point de vue professionnel. Toutes les recherches et expérimentations menées m’ont permis de me rendre compte que le jeu pouvait apporter du sens aux apprentissages des élèves, et qu’il pouvait être un bon outil d’apprentissage s’il est utilisé à bon escient. Le caractère motivant du jeu, bien que déjà prouvé par les recherches antérieures, s’est révélé concluant avec ces élèves de CE1-CE2, qui n’étaient que très peu exposés à l’anglais. D’une part, la tâche finale portant sur un jeu a permis aux élèves de s’impliquer, mais surtout de donner du sens à leurs apprentissages : ils ont su faire le lien entre ce qu’ils apprenaient lors des séances, et le but de fin de séquence. Il est important pour les élèves de connaître les objectifs d’une séquence et de savoir à quoi va leur servir leurs apprentissages. De ce fait, l’implication dans les tâches proposées se fait de manière plus aisée. D’autre part, le projet ayant comme finalité un jeu de société, qui est en lien avec des pratiques sociales de référence, permet aux élèves de développer des compétences langagières orales dans la langue cible car ils ressentent le besoin d’apprendre pour avoir accès au sens du jeu en anglais. Grâce à mes recherches, j’ai pu comprendre l’enjeu crucial pour les élèves de connaître le but d’une séquence et à quoi servent leurs apprentissages. Par ailleurs, j’ai remarqué que la mise en place de séquences sous forme de projet rendait les apprentissages plus dynamiques et stimulants pour les élèves, qui ont un rôle à jouer et une réelle tâche à accomplir en fin de séquence : chose qui les rend véritablement acteurs de leurs apprentissages.
Pour autant, ma recherche est, bien entendu, encore perfectible. Avec une prise de recul sur les expérimentations effectuées en classe, il y a des choses que j’aurais faites autrement. Tout d’abord, si j’avais disposé d’un temps en stage plus long, il aurait été préférable de mener deux séquences identiques dans l’objet d’étude et les contenus d’enseignements, mais qui diffèrent dans l’utilisation du jeu, c’est-à-dire une séquence l’utilisant, et une autre n’utilisant pas le jeu du « qui est-ce ? ». Cette mise en place aurait permis de comparer véritablement les représentations des élèves, ainsi que leur implications et les effets du jeu sur leurs apprentissages, en ne faisant varier qu’un seul paramètre, qui est le jeu. Grâce à un tel dispositif, il aurait été plus simple de valider les hypothèses émises, car il aurait simplement fallu comparer les deux séquences et voir si c’était réellement le jeu qui permettait d’impliquer les élèves, et d’assurer le développement de leurs compétences langagières orales. De plus, il n’est pas vraiment possible de mesurer la mémorisation des élèves sur du plus long terme, sur le temps d’une séquence seulement. Si on voudrait mesurer la mémorisation à long terme des structures langagières par exemple, il serait intéressant de mener plus tard dans l’année, une séquence dans laquelle les structures langagières apprises auraient besoin d’être remobilisées. Ce qu’il n’a pas été possible de faire ici, par manque de temps. Ensuite, en ce qui concerne les questionnaires à destination des élèves, il aurait été intéressant de passer un questionnaire a priori, en amont de ma séquence donc, afin de comparer l’évolution des représentations des élèves entre le début et la fin de la séquence. Là encore, les résultats auraient été plus visibles et sans doute plus faciles à interpréter. De plus, certaines réponses apportées par les élèves pouvant donner lieu à diverses interprétations, il pourrait être intéressant de s’entretenir à l’oral avec eux afin qu’ils expriment clairement ce qu’ils pensent. Enfin, il serait intéressant de mener cette séquence utilisant le jeu en tâche finale, dans d’autres contextes, d’autres classes de CE1-CE2, avec des profils d’élèves différents et plus hétérogènes. On observerait sans doute des effets sur les apprentissages et sur l’implication différents selon les contextes, car les élèves de CE1-CE2 qui ont expérimenté la séquence avec le jeu étaient tous relativement impliqués, il s’agissait d’une classe très scolaire, souvent enthousiaste envers les activités et tâches proposées par les enseignants. Mes résultats sont bien évidemment à interpréter selon ce contexte de classe particulier, et seraient probablement différents avec d’autres classes.

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Table des matières
Table des abréviations et sigles
Introduction
1. Les origines du sujet : de l’ERCAPP vers l’ERVIP
2. Le cheminement du questionnement
I – Les apports théoriques
1. Définitions des concepts, notions et mots-clés
2. Les apports des recherches et institutions
II – Le recueil et l’analyse des données
1. Mon recueil de données
2. Analyse du recueil de données
3. Validation des hypothèses de recherche
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : La séquence d’anglais autour du jeu du « qui est-ce ? »
Annexe 2 : Questionnaire sur le jeu vierge
Annexe 3 : Questionnaires sur le jeu remplis
Annexe 4 : Questionnaire sur le projet d’anglais vierge
Annexe 5 : Questionnaires sur le projet d’anglais remplis
Annexe 6 : Grilles d’observation
Annexe 7 : Grille d’analyse

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