Soutenance mémoire
Les orientations du système scolaire québécois au fil des décennies
Le concept d’expérience
L’expérience est un concept clé utilisé dans le cadre de cette recherche. Il importe donc de faire l’exercice de le définir. Dans une vision globale, l’expérience correspond à ce que la personne vit au présent, dont une partie échappe à sa conscience mais qu’elle peut aller explorer (Côté, 1998). L’expérience, c’est une quantité énorme de sensations, d’émotions et d’impressions dont la personne peut prendre conscience en s’y arrêtant. L’expérience ne se développe pas par simple addition de différents éléments, mais plutôt par une démarche active de réorganisation ou de changement dans les idées ou dans les significations antérieures, à l’aide du présent (Bourassa et al .. 1999).Ce concept peut aussi se définir comme étant la venue d’un élément nouveau qui perturbe quelque peu la normalité; la situation n’est plus la même qu’au départ. Ce bouleversement vient favoriser la prise de conscience. L’expérience, c’est donc ce que la personne vit au quotidien et dont elle peut explorer diverses facettes en prenant le temps de fouiller sa conSCIence. L’expérience est constitué de sensations, d’émotions, d’impressions que la personne identifie en se donnant le temps d’en être conscient. Une définition de Nadeau (1989) la décrit ainsi: «Le terme expérience [ … ] réfère d’abord au fait de vivre un événement, d’y éprouver des émotions, d’y agir ou d’y pâtir. » (cité dans Bourassa et al.,1999, p.5)
Le concept d’expérience sociale
L’autre concept central dans cette recherche est celui de sens. Ce deuxième concept est fortement lié au premier, l’un allant difficilement sans l’autre pour comprendre et orienter cette recherche. À preuve, dans les propos précédents, le concept de sens revient continuellement. Néanmoins, pour faire le pont entre les deux, on peut d’abord aborder le concept d’expérience sociale qui recoupe, d’une certaine façon, les deux concepts.L’expérience sociale « … désigne les conduites individuelles et collectives dominées par l’hétérogénéité de leurs principes constitutifs, et par l’activité des individus qui doivent construire le sens de leurs pratiques au sein même de cette hétérogénéité.» (Dubet, 1994, p.1S) Cette définition ouvre la porte sur la construction de sens. TI importe donc de faire l’exercice de tenter de définir ce concept afin de mieux le cerner et le comprendre et par le fait même, mieux saisir le concept d’expérience.
Le concept de sens
Le sens est un concept qui peut être difficile à cerner tant il a été utilisé par différentes disciplines et dans différents «contextes ». On peut d’ abord mentionner que par ce concept, on vise à étudier le phénomène de l’intérieur.L’élève se trouvant en situation d’échec scolaire ou de réussite se construit une position qu’il occupe dans le monde scolaire et qui lui est propre. À cette position qui lui est singulière, chaque élève attribue un sens qu’il peut conscientiser s’il est amené à l’exprimer. (Charlot, 1997) Le sujet ne fait pas seulement intérioriser le monde tel qu’il se présente, mais fait l’exercice de se l’approprier avec sa particularité, sa subjectivité[. . .] Bien loin de refléter le social, l’individu se l’approprie, le médiatise, le filtre et le retraduit en le projetant dans une autre dimension, celle, en définitive, de sa subjectivité. Il ne peut en faire abstraction, mais il ne le subit pas passivement, au contraire, il le réinvente à chaque instant. (Ferrarotti,1983, p.SI).Le sens doit porter sur un objet et doit pouvoir se partager. L’expérience prend un certain sens parce qu’elle est en relation avec la personne qui la vit et avec d’autres éléments de sa vie. Le sens permet d’éclairer l’expérience et de la communiquer à d’autres. De plus, le sens n’est possible que de la part d’un sujet. (Charlot, 1997) Le sens naît de la relation entre le sujet et l’objet auquel il cherche à donner du sens. Chacun prend son sens dans sa relation avec l’autre (Poupart et al., 1997).
Le concept de la douance et du talent
Le concept de douance en est un de très controversé. De nombreuses définitions et visions se
sont succédées au fil des années et n’ont pas vraiment réussi à faire l’unanimité. Lorsqu’ il est question de douance, dans l’histoire du concept, il est habituellement question de résultats académiques élevés ou de mesures de quotient intellectuel. Ce n’est que rarement ou tardivement qu’il fut aussi question de talent.En 1985, le MEQ se donne une définition des élèves doués et talentueux permettant de percevoir la douance comme dépassant le monde cognitif. La définition retenue est la suivante:« Les erifants doués et talentueux sont ceux qui ont des aptitudes nettement supérieures à la moyenne dans un ou plusieurs domaines et qui se manifestent généralement par une performance exceptionnelle dans un champ quelconque de l’activité humaine. » (Les élèves doués et talentueux à l’école, MEQ, 1985).Lorsqu’il est question d’aptitudes dans cette définition, il est entendu des aptitudes intellectuelles, créatrices, socio-affectives ou sensori-motrices. Le MEQ précisait alors, dans ce même document, que la démarche de distinction entre le talent et la douance est importante afin d’orienter la structuration des services. Les services offerts à compter de ces années ont donc principalement suivi ce principe en ayant une spécificité au niveau sportif, artistique ou académique. Des écoles publiques ont commencé à se transformer sur le modèle de l’école privée en mettant en place des mécanismes de sélection et la recherche d’excellence pour les élites intellectuelles et talentueuses (Dumont et Martin, 1990). Ainsi sont apparus les activités sports-études, arts-études, école d’éducation internationale et autres.
Les recherches existantes au sujet des programmes sports-arts-études
La recherche d’études dans le domaine des programmes sports-arts-études nous a permis de constater leur rareté, pour ne pas dire leur inexistence. En effet, la consultation de différentes banques de données a révélé peu ou pas d’études nous permettant leur utilisation dans le cadre de notre recherche. Ce domaine serait encore peu exploré. Un seul mémoire de maîtrise, réalisé à l’Université Laval, nous est apparu pertinent et ce, avec plusieurs réserves.Ce mémoire intitulé Implantation d ‘un projet sports-arts-études (Lévesque, 1996) s’attarde, comme son titre l’indique, à la démarche d’implantation d’un tel programme dans une école secondaire. TI est donc principalement question des démarches et des acteurs ayant initié et contribué au développement du programme, l’un des premiers développés au Québec.Les résultats de cette recherche peuvent difficilement être retenus pour notre recherche; ils traitent davantage de données sur l’émergence d’un programme plutôt qu’au vécu dans son cadre. De plus, cette recherche fait état de la même absence ou rareté de recherches dans ce domaine. Le cadre théorique s’appuie principalement sur les concepts de besoins et de douance. Toutefois, peu d’éléments de définitions de ces concepts et des résultats qui en découlent nous apparaissent pertinents à relever pour comparaison avec les résultats découlant de la présente recherche.
La recherche qualitative
La recherche envisagée se situe dans le grand champ de la recherche qualitative. Les personnes qui s’orientent vers une approche qualitative de la recherche en éducation désirent découvrir une réalité collée à l’expérience réelle de chaque individu.[. . .] Ces chercheuses et chercheurs veulent trouver une approche qui tienne davantage compte de la signification que les personnes donnent à leurs actions, de la capacité qu ‘ont les personnes d ‘intervenir sur leurs actions.Une approche qui explore de l’intérieur ce qui pousse les personnes à agir, une approche plus empathique de la part de la chercheuse ou du chercheur.
La phénoménologie
De façon plus spécifique, cette recherche se situe dans une approche phénoménologique qui cherche à comprendre l’expérience humaine dans son ensemble par une description de la réalité telle que construite par la personne. La phénoménologie cherche à étudier ce qui se présente à la conscience en se penchant sur le sens donné par les personnes à ce phénomène et non sur le sens «objectif » (poupart et al., 1997). Elle a fait son apparition véritable au début du 20e siècle par les travaux de Husserl (1859-1938). Son développement provient de la philosophie et se démarque de la vision classique de cette dernière par le lien qu’elle crée entre le sujet et le monde à l’aide de la notion d’intentionnalité (Arriola-Socol et Baribeau,1998).On peut définir la phénoménologie par cinq grandes caractéristiques (Deschamps, dans Anadon et Côté-Thibault, 1993). La première est la fidélité au phénomène. Chercheur et sujet travaillent conjointement à faire émerger la signification derrière l’expérience par le discours du sujet lui-même, sans exercer de contrôle sur ce qui ressort. Toute expérience se prête à la phénoménologie en passant par la conscience que la personne a de son vécu.La deuxième caractéristique est la primauté de la « lebenswelt » et de « l’épochè » pour aborder un phénomène. La « lebenswelt » concerne ce qui peut être saisi intuitivement, ce qui se trouve en amont même de l’expérience. Quant à « l’épochè », il s’agit du nonjugement ou de ce que l’on nomme en phénoménologie la réduction. On essaie de mettre de côté les a priori afin de laisser le phénomène parler tel qu ‘ il se présente. Une certaine neutralité du chercheur est visée pour observer les phénomènes étudiés afin de les comprendre en cherchant à éviter les biais. Le chercheur doit être conscient du fait qu’ il joue lui-même un rôle dans la constitution de la vision du monde qu’il dégage.
L’entretien semi-dirigé
Pour avoir accès à la description de l’expérience de chacun des sujets, l’entretien semi-dirigé
est utilisé. La méthode de l’entretien a été choisie de façon à permettre aux sujets de s’exprimer et de pouvoir aller en profondeur. À travers les différents types d’entretiens, c’est l’entretien semi-directif qui a été retenu afin de permettre aux sujets de structurer à leur façon leurs idées par rapport à l’objet d’études tout en permettant de les guider pour qu’ils s’expriment en lien avec cet objet et qu’ils puissent expliciter sur certains points particuliers (Albarello et coll., 1995). On peut utiliser la description suivante pour bien situer l’entrevue semi-dirigée :
« L’entrevue semi-dirigée consiste en une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le flux de l’entrevue dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux sur lesquels il souhaite entendre le répondant, permettant ainsi de dégager une compréhension riche du phénomène à l’étude. » (SavoieZajc, dans Gauthier et al., 1997, p.266)
Le canevas d’entrevue doit permettre de laisser place à la particularité de l’histoire de chaque
sujet. De grands thèmes sont présents pour faire le tour de l’expérience du sujet tout en laissant place à l’expression d’éléments imprévus. Au fil des entretiens, l’analyse a débuté et a amené des modifications au canevas d’entrevue afin de le réorienter sur des points pertinents à approfondir et d’emprunter des avenues imprévues au départ. Cette façon de faire sera davantage explicitée au point 3.5 qui concerne la méthode d’analyse des données.
Le canevas d’entrevue (appendice A) contient les thèmes suivants à aborder:
1- L’intégration dans le programme au départ
2- Le cheminement dans la discipline pratiquée
3- Le cheminement académique
4- Les relations avec les autres participants à l’activité
5- Les relations avec les autres élèves de l’école
6- Les apprentissages particuliers faits dans le cadre de cette activité
7- Les personnes significatives dans ce cheminement scolaire
8- Les aspirations personnelles et professionnelles
Durant l’entretien, l’interviewer a un rôle particulier à jouer:
« … il suit la ligne de pensée de son interlocuteur tout en veillant à la pertinence des propos vis-à-vis de l’objectif de recherche, à l’instauration d ‘un climat de confiance et au contrôle de l’impact des conditions sociales de l’interaction sur l’entretien. » (Albarello et coll., 1995, p. 66).
L’échantillon
L’échantillon a été constitué d’ un nombre plutôt restreint d’entrevues, en raison de l’ampleur de l’analyse exigée et à une orientation vers une étude en profondeur. Un effort important a toutefois été demandé pour avoir une représentativité dans les programmes. Les personnes choisies devaient donc, idéalement, faire partie d’une variété de disciplines sportives et artistiques. Les jeunes ont été appelés à participer de façon volontaire.Les sujets sont des adolescents expérimentant des activités sports-études et arts-études au secondaire. Ils fréquentent la Commission scolaire des Phares qui couvre les MRC Rimouski-Neigette et La Mitis ; elle est située dans la région du Bas-St-Laurent, région administrative située dans l’est de la province de Québec. Cette commission scolaire a été choisie en raison de sa proximité géographique permettant de limiter les coûts en temps et en argent. De plus, elle participe, à l’instar des autres commissions scolaires du Québec, à cette offre de services particuliers aux élèves talentueux. Dans cette commission scolaire, il existe plusieurs activités d’enrichissement, des concentrations qui sont en développement et quelques programmes qui sont regroupés sous le titre de centre régional en sports-arts-études.Dans ce dernier cas, il existait un groupe en 3e secondaire, un en 4e secondaire et un en Se secondaire, lors de la réalisation des entrevues, à l’école polyvalente Paul-Hubert. Cette école a été retenue pour les fins de cette recherche. Elle est située dans la ville de Rimouski et compte plus de 2000 élèves, principalement pour les niveaux de 3e, 4e et Se secondaire.
Les jeunes rencontrés devaient donc faire partie du Centre régional sports-arts-études et pratiquer leur discipline pendant un minimum de IS heures par semaine.
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Table des matières
Introduction
Chapitre I
1. Problématique
1.1 Les activités sports-études et arts-études dans le système scolaire québécois
1.2 Les orientations du système scolaire québécois au fil des décennies
1.2.1 L’école avant 1960 au Québec
1.2.2 Les années 1960
1.2.3 Les années 1970
1.2.4 Les années 1980
1.2.5 Les années 1990 à aujourd’hui
1.3 Des énoncés de politique éducative en lien avec les services aux élèves doués et talentueux
1.4 L’organisation de la différence dans le système scolaire québécois
1.4.1 La classe-ressource
1.4.2 Le regroupement
1.4.3 Les voies d’apprentissage
1.4.4 Intégration des élèves en difficulté
1.4.5 Entrée précoce à l’ école
1.4.6 Accélération scolaire
1.4.7 Enrichissement scolaire
1.5 Le problème de recherche
1.6 Buts et objectifs de recherche
Chapitre II
2. Cadre théorique
2.1 Le concept d’expérience
2.2 Le concept d’expérience sociale
2.3 Le concept de sens
2.4 Le concept de la douance et du talent
2.5 Les recherches existantes au sujet des programmes sports-arts-études
Chapitre III
3. Méthodologie
3.1 La recherche qualitative
3.2 La phénoménologie
3.3 L’ entretien semi-dirigé
3.4 L’échantillon
3.5 Analyse des données
3.6 Retombées et limites de la recherche
Chapitre IV
4. Présentation et analyse des résultats
4.1 Caractéristiques des élèves rencontrés
4.2 L’entrée dans un programme sports-arts-études
4.2.1 Les raisons motivant l’inscription à un programme sports-arts-études
4.2.2 Les personnes impliquées dans le choix du programme
4.2.3 Qui est l’élève avant son entrée dans le programme? Profil scolaire et disciplinaire
4.3 Participer à un programme sports-arts-études
4.3.1 Le développement de l’élève dans le programme
4.3.1.1 Le développement de l’ élève dans sa discipline artistique ou sportive
4.3.1.2 Le développement de l’élève au plan scolaire
4.3.1.3 Des moments particuliers vécus dans le développement durant le programme
4.3.2 Les relations de l’élève avec les différents acteurs du programme
4.3.2.1 Relations entre les élèves du programme
4.3.2.2 Relations avec les autres élèves de l’école
4.3.2.3 Relations avec les enseignants
4.3.2.4 Relations avec les entraîneurs ou les professeurs de musique
4.3.3 Impacts négatifs et attentes de performance
4.3.3.1 Impacts négatifs de la participation à un programme sports-arts-études
4.3.3.2 Relation avec les attentes de performance
4.3.4 Commentaires généraux sur le programme sports-arts-études
4.3.4.1 Apprentissages réalisés découlant de la participation au
programme sports-arts-études
4.3.4.2 Organisation du programme: éléments à maintenir
4.3.4.3 Organisation du programme: éléments à modifier
4.4 Après le programme sports-arts-études : les plans des élèves rencontrés
4.4.1 Plans pour les trois prochaines années
4.4.2 Liens entre les choix d’orientation et la participation à un programme
sports-arts-études
Chapitre V
5. Interprétation des résultats
5.1 Des élèves différents: participants en sports-études et participants en arts-études
5.2 Des élèves en marge des autres dans l’école
5.3 Des différences dans l’ organisation scolaire: une école à l’intérieur de l’école
5.4 Un vécu adolescent semblable aux autres ?
Conclusion
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