Soutenance mémoire
Les opérations de traitement de l’information écrite
Le développement de la compréhension en lecture
Dans notre recherche, nous nous intéressons aux élèves du 3e cycle du primaire qui évoluent en classe ordinaire. Pour bien comprendre la complexité des apprentissages que doivent réaliser ces élèves, il importe de s’intéresser tout d’abord au concept d’apprentissage de manière générale. En effet, saisir comment un élève apprend à comprendre un texte équivaut à saisir une forme d’architecture de la pensée humaine (Perfetti, Landi et Oakhill, 2005). Bien des chercheurs depuis Platon se captivent pour l’apprentissage en général, mais c’est à partir des années 1970, par l’intermédiaire de la psychologie cognitive, que l’on constate une intensification de la recherche précisément sur l’apprentissage de la lecture et de la compréhension en lecture (Pearson, 2009; Potocki et al., 2014; Trabasso et Bouchard, 2002). Dans la présente section, nous effectuons un bref survol de trois grands courants pédagogiques qui assurent les fondements d’enseignements actuellement en place dans les écoles. Cela permettra de constater que l’évolution de la pensée au sujet de la compréhension en lecture suit celle des grands courants pédagogiques. Il s’agit du béhaviorisme, du cognitivisme et de l’humanisme. Nous concluons en parlant de Piaget et Vygotsky, tous deux issus du cognitivisme, étant donné que leur influence sur l’apprentissage de la lecture demeure toujours notable à ce jour (Vienneau, 2005).
Les grands courants pédagogiques
Vienneau (2005) définit un courant pédagogique comme un « paradigme éducationnel ou un modèle général de l’école qui s’inspire d’une certaine philosophie » (p. 56). D’après les chercheurs consultés, les principaux courants pédagogiques sont issus de trois grandes écoles de pensée en psychopédagogie, soit le béhaviorisme, le cognitivisme et l’humanisme (Altet, 2013; Gauthier et Tardif, 2012; Vienneau, 2005). Bien que le concept de pédagogie remonte à l’époque des Grecs et des Romains, ce sont des penseurs ou des innovateurs du vingtième siècle (outre Platon et Rousseau) qui représentent les principales sources d’inspiration philosophique des courants pédagogiques (Gauthier et Tardif, 2012). On retrouve, durant cette riche époque révolutionnaire pour l’apprentissage, une vision centrée sur les savoirs (le béhaviorisme) et d’autres sur l’enfant (le cognitivisme et l’humanisme) (Altet, 2013).
Le béhaviorisme représente la science du comportement dans laquelle on tente de conditionner les gestes d’un individu à l’aide d’un stimulus qui amène une réponse encouragée par un renforcement positif (stimulus-réponse-renforcement). La modélisation, qui s’accomplit lorsque l’enseignant modélise les gestes et paroles qu’il souhaite retrouver chez ses élèves pour un comportement ou une formulation langagière précise, relève initialement de la pensée béhaviorale (Vienneau, 2005). Les grands noms de cette école de pensée sont Pavlov, Skinner et Bloom5. Skinner (1904-1990) propose un enseignement programmé dans lequel l’élève s’avère être un simple exécutant. De sa vision découle la pédagogie par objectifs de Bloom (1913-1999) qui agit dans un désir d’efficacité et de conformité à la demande économique d’une société moderne (Altet, 2013). La célèbre taxonomie de Bloom marque une époque durant laquelle l’enseignant morcèle le contenu de son enseignement et en valide l’effet sur l’élève par de nombreuses évaluations.
Le cognitivisme, quant à lui, consiste en un modèle de traitement de l’information qui s’intéresse à la façon dont les entrées sensorielles (que les béhavioristes appellent des stimulus) se transforment, se codent et sont utilisées par l’apprenant (Reid et Stone, 1991). À la ligne stimulus-réponse-renforcement, les cognitivistes ajoutent un organisme pensant entre le stimulus et la réponse (Vienneau, 2005). Les concepts de stratégies cognitives et métacognitives, de capacité d’attention, de capacité de transfert, de mémoire à court et à long terme et d’activation des connaissances antérieures sont propres aux cognitivistes.
Parmi les premiers cognitivistes, Dewey6 (1859-1952) propose son idée d’apprendre en faisant, qui est liée à la motivation, à la signifiance et aux liens avec la réalité du milieu. Ensuite, Claparède (1873-1940) suscite le questionnement chez l’apprenant. Pour lui, l’enfant doit comprendre le sens de ce qu’il fait. Il met ainsi l’accent sur les stratégies cognitives et l’engagement de l’élève. Freinet (1896-1966) applique, dans sa classe, ces idées de construction des savoirs à l’aide d’activités d’écriture. Il enseigne à des enfants marqués par la guerre de 1914-1918 et veut en faire des êtres critiques, qui trouvent foi en ce que l’école peut leur donner. Par l’écriture libre, les élèves expriment leurs émotions et peuvent même les partager, via l’imprimerie. Avec Freinet, le travail fait en classe sort des murs de l’école et devient signifiant pour l’élève (Freinet, 1964). Celui-ci, peu importe sa classe sociale, a désormais accès à la connaissance (Pierre, 2003b). Montessori (1870-1952) travaille aussi directement avec des enfants. Cette chercheuse innovatrice allie des idées théoriques issues de sa formation médicale (pensons, entre autres, à l’observation scientifique) à des activités pratiques mises en place dans ses écoles (les écoles Montessori). On la considère comme la fondatrice des sciences de l’éducation (Gauthier et Tardif, 2012).
Finalement, l’école de pensée humaniste se consacre à la personne et à son développement intégral. Il n’est plus seulement question de sa cognition, mais aussi de son état affectif, émotif, spirituel et, dans certains cas, sociopolitique. Ainsi, la motivation intrinsèque, la responsabilisation, l’expression créatrice, l’autonomie, l’empathie représentent des concepts-clés des humanistes avec, à leur tête, Neill, Rogers, Maslow, Freire ou Steiner.
Neill (1883-1973), en tant qu’humaniste, apporte une tout autre vision par sa pédagogie empreinte de liberté et semblable à celle proposée deux cents ans auparavant par Rousseau (et son Émile). Neill postule qu’un apprentissage ne peut se réaliser en dehors de la première volonté de l’enfant. Dans cette même voie de non-directivité, Rogers (1902-1987) distingue apprentissage et enseignement. Il établit également qu’un enseignement donné par un enseignant ne peut convenir à un apprenant dont le style cognitif diffère probablement de celui de cet enseignant (Gauthier et Tardif, 2012). Selon lui, le véritable apprentissage existe en chaque individu : il suffit de mettre en place un environnement souple, riche et ouvert pour que chacun, mu par son désir naturel d’apprendre, évolue.
Actuellement, les courants humaniste et béhavioral exercent nettement moins d’influence dans les écoles (Gauthier et Tardif, 2012). Les principaux détracteurs d’une vision mécanique ou libertaire de l’apprentissage proposent une formule à mi-chemin entre une centration sur l’élève et une exclusivité aux savoirs. Issus de la psychologie cognitive, Piaget et Vygotsky proposent plusieurs théories développementales qui marient une vision très organisée de l’apprentissage avec un rôle important accordé à l’élève et à l’enseignant (Reid et Stone, 1991). Il s’agit du constructivisme, dominé par Piaget, qui propose des théories développementales de la construction des connaissances, et du socioconstructivisme, inspiré par Vygotsky, qui ajoute l’importance des interactions avec les pairs dans cette construction des connaissances.
Le premier constructiviste, Piaget (1896-1980), marque ce courant, entre autres, par son concept de stades de développement (sensorimoteur, opérations formelles, etc.), mais aussi, par ses théories développementales de construction des apprentissages, tributaires de trois facteurs : la maturation, autant que biologique et que neuropsychique, l’expérience empirique et les interactions avec l’environnement. À chaque stade de son développement, l’enfant vit des déséquilibres cognitifs qui suivent une séquence d’assimilation, d’accommodation et d’équilibration (Reid et Stone, 1991). Pour passer d’un stade de développement à un autre, l’enfant dépend des facteurs mentionnés précédemment. À la même époque, mais dans un autre pays, évolue un scientifique dont les idées rejoignent celles de Piaget sauf en ce qui concerne la relation entre le développement et l’apprentissage.
Vygotsky (1896-1934) croit lui aussi au potentiel développemental de l’enfant et il s’intéresse principalement aux relations entre la pensée et le langage. Selon lui, le langage représente l’outil culturel qui influence le développement de la pensée (Vygotsky, 1997). Or, ce langage se développe par les nombreuses interactions avec l’adulte qui agit comme transmetteur de connaissances et d’un passé historico-culturel. De plus, l’enfant, dès son plus jeune âge, est un être sociable qui recherche les interactions avec l’adulte. Par son implication, l’adulte modifie le développement de l’enfant, qui n’est plus essentiellement tributaire des stades de développement, tel que le propose Piaget. Si l’on se réfère à la ligne d’intervention initiée par les béhavioristes et expliquée précédemment, Vygotsky ajoute l’adulte qui permet d’obtenir le résultat suivant : stimulus (l’entrée sensorielle du langage)-adulte-organisme pensant-réponse. Cet adulte doit savoir à quel moment intervenir pour maximiser son action, ce que Vygotsky appelle la zone proximale de développement. Cette zone débute au moment où l’élève a besoin de soutien, ce que l’enseignant lui offre projetant vers demain le développement de l’enfant (Reid et Stone, 1991). Dans cette zone proximale de développement, l’enfant n’est pas prêt à évoluer par luimême, la médiation de l’adulte s’avère nécessaire et crée une accélération du processus développemental (Gauthier et Tardif, 2012; Vienneau, 2005). Ce n’est plus le développement qui assure l’apprentissage, comme le souligne Piaget, mais l’inverse, grâce à l’aide apportée. Bruner (19152016) reprend le concept de médiation par l’adulte, qu’il appelle étayage, comme un véritable « dispositif de soutien à l’apprentissage » (Vienneau, 2005, p. 162).
Les concepts importants de Vygotsky concernent la sociabilité de l’homme, les interactions sociales comme source de développement et la médiation de l’adulte pour accélérer les processus d’apprentissage. Bien que n’ayant vécu que jusqu’à l’âge de 38 ans, Vygotsky produit une quantité impressionnante de recherches qui obtiennent une résonance de plus en plus accrue au Québec. En effet, le Programme de formation de l’école québécoise (2000) comporte des idées constructivistes et socioconstructivistes relatives à la construction des savoirs par les interactions avec l’environnement et les pairs, mais aussi des concepts chers aux cognitivistes en général, tels que les stratégies cognitives et métacognitives, la résolution de problèmes ou les capacités de transfert des apprentissages (Ministère de l’Éducation du Québec, 2000).
Si, à différentes époques, l’accent a été mis tour à tour sur l’élève ou sur les savoirs, on assiste actuellement à un équilibre entre chacun. En ce sens, l’évolution de la pensée en lecture suit celle des grands courants pédagogiques. Nous sommes passés d’un apprentissage centré sur le code de l’écrit, avec les modèles ascendants, à celui centré sur le sens de l’écrit des modèles descendants, vers un équilibre entre les deux, et, finalement, à une vision socioconstructiviste de l’apprentissage de la lecture (Pierre, 2003b). Les modèles ascendants dirigent la relation du texte vers l’élève, ce dernier se concentre sur ce qui est écrit et n’active pas de processus critiques ou stratégiques qui lui soient propres. Le lien avec le courant béhavioral et la centration sur le contenu ou les savoirs domine les modèles ascendants. Les modèles descendants partent de l’élève, de ce qu’il est et connait, pour ensuite construire un sens avec ce qui est écrit. La tendance du courant humaniste à considérer l’élève comme source première et ultime de son apprentissage se retrouve dans ces types de modèles. Le Québec verra cette tendance s’accentuer dans les années 1970 avec le concept de whole language , délaissant ce qui concerne un enseignement centré sur le code (Pierre, 2003b). Actuellement, les chercheurs établissent une relation de complémentarité plutôt que d’opposition entre ces deux types de modèles (Grabe et Stoller, 2011). Cet équilibre nécessaire entre les deux modèles exige une part active de l’élève, un engagement de sa part pour construire sa compréhension tout en demeurant fidèle à ce qui est écrit. Il implique une aide appropriée de l’enseignant, qui devrait connaitre ce que signifie apprendre à lire
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 Introduction
1.2 Le contexte pratique de la recherche
1.2.1 Les performances de l’élève québécois et montréalais en compréhension de la lecture
1.2.2 La classe ordinaire
1.2.3 Les pratiques d’enseignement exemplaires en compréhension de la lecture
1.2.4 L’état de l’enseignement de la compréhension en lecture au Québec
1.2.5 Le contexte pratique de la recherche : synthèse
1.3 Le contexte théorique de la recherche
1.3.1 La vision simple de la lecture
1.3.1.1 La reconnaissance des mots
1.3.1.2 La compréhension linguistique
1.3.1.3 Les opérations de traitement de l’information écrite
1.3.2 L’inférence
1.3.3 Le contexte théorique de la recherche : synthèse
1.4 Question générale de recherche
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE
2.1 Introduction
2.2 Le développement de la compréhension en lecture
2.2.1 Les grands courants pédagogiques
2.2.2 L’apprentissage de la compréhension en lecture
2.2.2.1 Le modèle interactif étendu
2.2.2.2 Le modèle de construction-intégration
2.2.3 Le développement de la compréhension en lecture : synthèse
2.3 L’inférence
2.3.1 La définition de l’inférence
2.3.2 Les classes d’inférence
2.3.2.1 Le modèle constructionniste de Graesser, Singer et Trabasso (1992, 1994)
2.3.2.2 L’hypothèse minimaliste (McKoon et Ratcliff, 1994)
2.3.2.3 Le modèle de Kintsch (1978, 1988, 1998)
2.3.2.4 Les autres appellations d’inférences
2.3.3 Le développement de l’inférence
2.3.3.1 Le développement de l’inférence chez le jeune enfant
2.3.3.2 Le développement de l’inférence chez l’élève du primaire
2.3.4 Les difficultés dans la formulation de l’inférence
2.3.4.1 L’inférence et la compréhension en lecture
2.3.4.2 L’inférence, les connaissances générales et la mémoire
2.3.4.3 L’inférence, le vocabulaire et la mémoire
2.3.4.4 L’inférence et la gestion de la compréhension
2.3.5 L’évaluation de l’inférence
2.3.5.1 Les mesures d’évaluation effectuées durant et après la lecture
2.3.5.2 Le protocole verbal
2.3.5.3 L’entretien d’explicitation
2.3.6 L’inférence: synthèse
2.4 L’enseignement de la compréhension en lecture
2.4.1 La compréhension en lecture par un enseignement explicite de stratégies
2.4.1.1 L’enseignement explicite
2.4.1.2 L’enseignement explicite de stratégies de compréhension en lecture
2.4.1.3 Les typologies de stratégies de compréhension en lecture et leur application
2.4.2 L’enseignement de la compréhension en lecture par l’imprégnation
2.4.3 L’enseignement de la compréhension en lecture par l’enseignement réciproque
2.4.3.1 La validation de l’enseignement réciproque par Palincsar et Brown
2.4.3.2 L’enseignement réciproque en classe ordinaire
2.4.4 L’enseignement de la compréhension en lecture: synthèse
2.5 L’enseignement et les programmes d’entrainement de l’inférence
2.5.2 L’enseignement de l’inférence : synthèse
2.6 Synthèse du cadre théorique et questions spécifiques de recherche
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Introduction
3.2 Les participants
3.2.1 Les écoles
3.2.2 Les enseignants
3.2.3 Les élèves
3.3 Les instruments de mesure et les procédures d’administration
3.3.1 Le test de compréhension en lecture
3.3.2 Le protocole verbal
3.4 L’intervention
3.4.1 Le matériel utilisé lors de l’intervention
3.4.2 Les rencontres de préparation avec les enseignants
3.4.3 La description des trois conditions expérimentales
3.5 Le déroulement de l’intervention
3.5.1 Le déroulement pour chaque groupe
3.6 L’analyse des données
3.6.1 Le test de compréhension en lecture
3.6.2 L’entretien d’explicitation
3.7 Conclusion
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Introduction
4.2 Les résultats au test de compréhension en lecture
4.2.1 Les résultats au test de compréhension en lecture
4.2.2 Les résultats au test de compréhension en lecture selon chaque type d’inférence
4.2.3 Synthèse de l’analyse quantitative
4.3 Les résultats à l’entretien d’explicitation
4.3.1 L’analyse qualitative des verbalisations des 16 élèves
4.3.1.1 L’inférence de cohésion
4.3.1.2 L’inférence d’élaboration
4.3.1.3 Les verbalisations liées aux quatre stratégies de l’enseignement réciproque
4.3.2 Synthèse de l’analyse qualitative
4.4 Synthèse de la présentation des résultats
CHAPITRE 5 : DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Introduction
5.2 La compréhension en lecture : bilan des résultats obtenus
5.2.1 Compréhension en lecture, enseignement réciproque, enseignement magistral et groupe contrôle
5.2.3 Inférences de cohésion et d’élaboration en enseignement réciproque, en enseignement magistral et pour le groupe contrôle
5.2.3.1 L’inférence de cohésion
5.2.3.2 L’inférence d’élaboration
5.2.4 Synthèse de l’analyse quantitative
5.3 La discussion de l’entretien d’explicitation
5.3.1 L’inférence de cohésion
5.3.2 L’inférence d’élaboration
5.3.3 Les stratégies de l’enseignement réciproque dans les verbalisations
5.4 Synthèse générale
5.5 Limites de la recherche
5.6 Retombées didactiques et perspectives de recherche
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE
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