Les obstacles à la prise de parole en anglais 

CADRE THEORIQUE

La place de l’oral dans l’enseignement de l’anglais

L’oral en langues étrangères est pratiqué à l’écoleprimaire et notamment en anglais.
Cette place prédominante invite donc à s’interroger sur l’évolution de cette forme particulière de la langue, sur l’intérêt que lui porte l’Ecole ainsi que les raisons qui le justifient.

La primauté de la parole en langue

Une conquête historique de la prise de parole des élèves et de l’oral

L’enseignement de l’oral est à la fois ancien si l’on considère la rhétorique soit l’art oratoire et à la fois récent si l’on parle d’un « véritable » enseignement de l’oral.
Selon Serge Erard et Bernard Schneuwly de l’IFMES et de l’Université de Genève, il existe deux grandes périodes marquant l’histoire de l’oral. La première commence dans la seconde moitié du XIXème siècle et met en valeur l’élocution dans l’apprentissage de la langue. La deuxième période correspond aux années 70 avec le tournant communicatif.
La seconde moitié du XIX ème siècle donne une place importante à la rhétorique avec comme point de départ, la lecture et la récitation de textes. Or, la récitation, « c’est une lecture sans livre […] Apprendre à parler ne signifie nullement apprendre à communiquer avec d’autres, mais apprendre les formes correctes de la langue ». Ce parler spécifique s’établit dans le cadre d’un dispositif d’apprentissage autour de la grammaire, l’orthographe, le vocabulaire et la conjugaison si bien qu’un travail sur l’oral se fait nécessairement en fonction de l’écrit : « la dimension évènementielle de la prise de parole est subordonnée au support graphique sur lequel la cohérence thématique s’inscrit ».
Selon Joëlle Cordesse, « la parole authentique n’a pas sa place dans une école dont la fonction est d’éradiquer les parlers ». Elle souligne que l’école a longtemps été le lieu du silence où « la logique [était] d’instaurer et instituer une frontière entre ce qui se dit et ce qui ne se dit pas » d’où l’expression si célèbre « la parole est d’argent, le silence est d’or ». Elle revendique alors le rétablissement de « l’égalité des paroles » qui commence après la première guerre mondiale en 1918 avec le mouvement de l’Ecole Nouvelle qui a participé à la libération de la parole des enfants.Ce mouvement a enfin rendu possible une prise de parole des élèves lors de « causeries », «discussions », « exposés », « narrations » ou « débats » sans toutefois instituer un enseignement de l’oral et toujours en privilégiant l’écrit.
La place de l’oral change dans les années 1960- 70avec la vague communicative.
La notion d’ « oral » y est introduite comme « dimension de la description des objets du travail scolaire, voire comme objet tout court ». On fait à cette époque la distinction entre oral et écrit et on souligne les spécificités de ces deux formes de la langue. La linguistique structurale joue notamment un rôle très important dans cette valorisation de l’oral. C’est également à cette époque que débutent les premièressituations variées d’expression orale des élèves.
Concernant les langues étrangères plus particulièrement, les travaux du Conseil de l’Europe démarrent en 1971. Il s’agit alors de la mise en place de l’approche communicative. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues de 2001 utilise beaucoup la notion de besoin au primaire qui est la condition sine qua non pour un oral authentique ; il est en effet nécessaire de donner du sens aux activités orales.

L’intérêt actuel de l’Ecole pour l’expression oraleen anglais

Les programmes officiels les plus récents mettent àl’honneur la pratique orale de la langue étrangère. Déjà, la Circulaire N°2006-093 du 31-5-2006, dans le cadre de la Rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères, déclarait qu’il fallait « privilégier l’apprentissage de l’oral ». Le B.O.n°3 du 19 juin 2008, sur lequel s’appuient les enseignants pour construire les contenus pédagogiques, fait remarquer « qu’à partir du CE2, les activités orales de compréhension et d’expression sont une priorité ». Le Socle commun de connaissances et de compétences de 2006 parle quant à lui « de comprendre un bref propos oral et de se faire comprendre à l’oral». Le dernier B.O., celui du 5 janvier 2012 annonce, pour sa part, « que l’entrée dans la langue doit être majoritairement orale à travers des tâches simples. L’écrit n’est cependantpas à exclure si la situation langagière le justifie ». Ainsi, l’oral est prioritairement enseigné en langue vivante au primaire et cela bien avant la maîtrise de l’écrit. Mais quelles sont les raisons d’un tel intérêt pour la pratique orale en langue étrangère donc anglaise ?

Les raisons de l’importance de l’enseignement de l’oral

La première raison avancée, et qui fait sens, est qu’une langue doit être parlée pour pouvoir l’apprendre. Selon Eveline Charmeux qui a été professeur d’Ecole Normale à Amiens puis à Toulouse et qui a mené des recherches à l’INRP sur la didactique de la langue, notamment orale, « c’est en manipulant, avec tâtonnements et erreurs, que [l’élève] peut s’approprier progressivement le fonctionnementde la langue, dont il construit peu à peu la maîtrise ». Concernant la langue étrangère, elle fait le constat que celle-ci est abordée premièrement oralement car on se base sur l’apprentissage de la langue maternelle qui se réalise naturellement vocalement : « sous prétexte que l’expression langagière est acquise par chacun en sa langue maternelle, l’oral se trouve généralement avant l’écrit ; on a coutume de considérer qu’il doit en être de même pour les langues étrangères. Et l’on commence tout apprentissage de la langue étrangère par de l’oral ».
Sur les onze professeurs du primaire enseignant les langues et que nous avons interrogés, tous ont affirmé que les élèves pratiquaient majoritairement la langue vivante à l’oral ; neuf enseignants étaient tout à fait d’accord avec le fait que l’oral doit être une priorité en langue étrangère et deux étaient d’accord avec cette idée. Les raisons qu’ils ont invoquées sont les mêmes que celles citées précédemment à savoir que « la pratique orale est primordiale au primaire », « qu’une langue est parlée avant d’être véhiculée par l’écrit », qu’elle est « faite pour parler, d’ailleurs quand nous avons appris notre langue maternelle, nous avons commencé d’abord par l’oral ». Les autres raisons avancées sont que l’oral est plus facile que l’écrit ou que pour donner une première approche de la langue, il faut principalement initier aux sonorités et acquérir un vocabulaire de base. Le temps consacré à l’oral durant les séances de langues vivantes de ces enseignants est édifiant. Sur 45 minutes, dix d’entre eux consacrent plus de la moitié du temps de la séance à l’oral.
Cependant, il semblerait que l’enseignement des langues étrangères n’ait pas constitué une priorité pendant de nombreuses années. C’est ce que Joëlle Cordesse, membre et responsable du Groupe français d’Education Nouvelle et fondatrice du Secteur national Langue(s), avance. Elle rappelle qu’avant de s’intéresser à l’oral, les institutions ne se sont penchées sur les langues étrangères que trop tardivement car celles-ci ne constituaient pas la raison d’être de la nation française ; les langues étrangères, comme leur nom l’indique, faisant référence à ce qui est « autre ». Or « l’autre » a, pendant de nombreuses années, été assimilé historiquement à l’ennemi et non pas à l’unité nationale.
De plus, elle précise que les lois Jules Ferry de 1881-1882 ont fait disparaître les dialectes pour parvenir à une unification du français parlé, ce qui a causé du tort aux langues en général. Aussi relaie-t-elle, en ébranlant les présupposés communément acquis, que cette difficulté d’apprentissage d’une langue étrangère n’est pas naturelle mais culturelle et sociale. Elle se base sur les propos de deux mouvements, les Forums des Langues du Monde autour de la personnalité de Félix-Marcel Castan et le mouvement de l’Education Nouvelle qui affirment que nous ne naissons pas monolingues mais que nous le devenons à cause de la société et plus particulièrement des institutions mises en place : « nous ne naissons pas monolingues et nous ne nous persuadons de l’être que par l’effet d’une idéologie bien ancrée dans nos institutions et servie par elles. D’un point de vue historique, nous sommes tous des polyglottes contrariés ! ».
Elle déclare ironiquement que c’est parce qu’il s’agit de « savoirs qui ne sont pas les siens [au pays], [qui] ne constituent pas le ciment de la nation ». Toutefois, elle note « l’émergence assez nouvelle d’un goût pour les langues étrangères » et la prédominance de l’anglais « comme langue véhiculaire des échanges commerciaux de plus en plus indispensable à l’obtention d’un emploi ». L’anglais est, en effet, la langue qui s’enseigne le plus dans l’Hexagone du fait qu’elle est une deslangues les plus parlées au monde et domine la sphère économique. Le sondage que j’ai réalisé auprès d’un groupe de onze professeurs des écoles va dans ce sens : neuf des onze enseignants enseignent l’anglais. Il est certain que les élèves doivent comprendre les enjeux de la maîtrise de l’anglais car la langue anglaise est omniprésente dans le cursus scolaire ; elle est un espace de liberté puisqu’elle permet de voyager plus facilement à travers le monde, de créer des liens avec autrui et, étant de plus en plus réclamée pour toute entrée à un concours ou dans certaines écoles, elle est « un plus » dont ne saurait se passer l’élève dans sa future vie professionnelle. Les échanges au primaire témoignent de cet intérêt nouveau pour l’expression en langue en instaurant des échanges avec des classes étrangères notamment au moyen de la visioconférence.
L’intérêt nouveau que l’Ecole porte à l’oral et notamment en langues étrangères provient également du fait que l’oral peut désormais être évalué. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication ont permis de mettre à jour de nouveaux moyens facilitant les relevés de prises de parole des élèves et de ce fait la possibilité de les évaluer et de les corriger. La baladodiffusion en est un exemple concret. Selon les auteurs Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly, « comme la parole ne laisse pas de traces durables, l’évaluation des compétences des élèves devient aléatoire (…) les facilités actuelles d’enregistrement permettent de dépasser ces difficultés et, à ce titre-là, constituent sans doute un facteur expliquant en partie l’intérêt nouveau de l’école pour la parole, d’abord dans l’enseignement des langues étrangères ».

Les obstacles à la prise de parole en anglais

Ce qu’il semble évident d’énoncer comme premier obstacle à la prise de parole des élèves en anglais mais sans s’y attarder, est le fait qu’ils ne disposent pas d’un assez grand stock de vocabulaire pour pouvoir s’exprimer. Sur les onze enseignants interrogés, huit ont souligné que le lexique limité des élèves était un empêchement à une prise de parole effective. Les autres ont également cité le manque d’aisance ou de structures syntaxiques maîtrisées. Mais, quelles sont les autres obstacles à une prise de parole des élèves en langue vivante ?

« L’étrangeté » de la phonologie anglaise

Une langue vivante est, pour l’apprenant, un objetindéfinissable qui se caractérise par son « étrangeté ». L’anglais est particulièrement vécu pour les jeunes francophones comme déroutant car l’accentuation, les tonalités et le rythme ne ressemblent pas à leur langue maternelle. Ainsi, comme le déclare Joëlle Cordesse : « Les phénomènes d’étrangeté, typiques du vécu de toute rencontre avec une langue étrangère, et souvent cause de malaise ou refus, sont le ressort authentique de la mobilisation des énergies dans une activité linguistique».
Cependant, il ne faudrait pas condamner ce sentiment d’étrangeté ni le rejeter car c’est justement en l’apprivoisant que va se construire l’apprentissage de la langue étrangère comme l’anglais et que va naître l’appétence pour la nouvelle langue : « L’école n’aime pas les émotions. Tout est donc fait dans un cours de langue pour neutraliser le sentiment d’étrangeté. On s’efforce de masquer ce qui dérangeet d’apprivoiser la langue étrangère en supprimant la frontière où elle serait susceptible de nous toucher en nous étonnant. Or “apprivoiser”, dit le renard du Petit Prince, c’est“créer des liens” ». Il faut donc laisser les élèves libres de « vivre » l’expérience de la langue anglaise car faire une place à la langue étrangère, c’est faire une place à l’Autre.Ce qui apparaît donc comme un obstacle peut se retourner en atout et même provoquer le désir d’apprendre la langue car elle constitue une énigme à résoudre. Selon Wallon et Peirce « le ressort de tout apprentissage est dans la résistance de la réalité à nos hypothèses, la qualité particulière d’un apprentissage de la langue va résider dans le fait que la résistance est intérieure ». Selon Joëlle Cordesse, « une langue n’a pas de fin, pas non plus de début. C’est une rencontre à établir avec un univers étrange qui nous surprend. Et c’est là qu’est le miracle à saisir pour mettre en marche le plaisir d’apprendre».
L’accent anglais semble donc un obstacle des plus déroutants pour le jeune apprenant car il lui est « étranger ». Ainsi, l’enseignant au primaire a le plus souvent recours aux mots transparents, tels « orange, crocodile, tennis, football » pour aider l’élève à appréhender la nouvelle langue. Il lui fait découvrir la notion d’accent de mot en anglais avec les syllabes accentuées et non accentuées. Illui montre qu’à la différence du français, certaines syllabes en anglais sont renforcées et reçoivent l’accent primaire et que certaines syllabes sont dites « faibles », ce que les anglicistes traduisent phonétiquement par le « schwa ». L’enseignant introduira aussi de nouvelles sonorités que sont les diphtongues ou triphtongues en anglais et soulignera que la prononciation des voyelles ainsi que de certaines consonnes différent du français tel le « h » aspiré ou le graphème « th » qui peut se prononcer [s] comme dans « think » ou [z] commedans « this » ou « they ». Ce travail effectué en considérant les différences entre langue anglaise et langue maternelle sur le rythme, l’intonation et l’accentuation permettra aux élèves de se détacher petit à petit du déchiffrage syllabique et de l’accentuation en français des consonnes finales.

La prise de risque et la confrontation au groupe

Prendre la parole en classe, c’est aussi oser s’aventurer vers l’inconnu, ce qui peut se révéler un obstacle infranchissable pour les élèves les plus timides, les moins frondeurs.
En effet, c’est sortir de l’univers sécurisant de son monde intérieur pour affronter celui d’autrui et c’est donc s’engager à un jugement d’autrui envers soi-même ; jugement qui peut être positif, négatif, décevant ou réjouissant. Comme le dit Eveline Charmeux, « dès que je prends la parole, je mets en jeu l’image queles autres [ont] de moi et je risque ainsi de la détruire ou de la dévaloriser […] Chacun est ainsi l’objet de tout un jeu de miroirs, très complexe, où s’enchevêtrent des images, croyances et représentations ». C’est ainsi qu’une des caractéristiques de l’oral se dessine puisque contrairement à l’écrit sécurisant, sur lequel on peut revenir, qu’on peut agrémenter ou supprimer, une parole dite est ineffaçable. C’est ainsi que la plupart des hommes politiques lisent leur discours au lieu de les énoncer spontanément. Prendre la parole nécessite donc un choix et comme tout choix, une prise de risques. Aussi ce sont les élèves les plus téméraires qui se lancent dans cette prise de parole ; ceux à priori qui ne craignent pas le jugement d’autrui. Aussi est-il indispensable pour prendre la parole d’avoir confiance en soi. C’est là que doit se jouer le rôle de l’enseignant puisqu’il donne, guide et régule les flux de parole durant les séances d’anglais autant qu’il donne confiance aux élèves par ses encouragements.
Il existe deux obstacles à cette prise de risques. L’un réside dans la peur du maître, moins observable cependant de nos jours, et l’autre dans la peur du groupe-classe. Ces deux appréhensions dont le facteur commun est la peur de déplaire (au maître/au groupe) font référence à l’environnement social de la classe. En effet, la classe est un lieu social propice aux échanges mais il est possible que les rapports de domination de certains élèves empêchent les autres de prendre la parole. JoaquimDolz et Bernard Schneuwly citent des élèves pour qui « parler est une expression de l’intimité profonde et toute intrusion dans ce domaine est vue comme menaçante, mettant en cause l’identité et comportant un risque de mise à nu ». L’effet négatif que le groupe classe peut avoirsur l’individu est présenté dans une démarche globale qui travaille sur « l’hypothèse psychosociale de l’effet réducteur du groupe sur la personnalité. L’individu renfermerait certaines potentialités que les exigences […] du groupe maintiendraient inexploitées […] l’individu serait surdéterminé par son appartenance au groupe restreint ». Toutefois, s’il est bon de noter que le groupe peut avoir un effet de blocage sur la prise de parole des élèves, il est nécessaire de souligner que c’est parce que ce groupe instaure un rapport de dominant dominé qui est répréhensible à l’école. Autrement dit, il n’en est pas de même pour tous les groupes classes et surtout l’enseignant doit veiller à créer des groupes qui permettent une libération de la parole de tous en maîtrisant les élèves incapables de travailler en équipe.
On peut penser que le blocage de certains élèves réside également dans le regard porté par l’enseignant ou leurs pairs sur leur production. En effet, le regard d’autrui sur soi peut briser l’élan oratoire car à travers des paroles émises, c’est le « moi » qui est visé. Les élèves peuvent s’interdire de parler par peur du groupe tout comme ils utilisent parfois le langage du groupe pour montrer leur appartenance et soumission au groupe dans les milieux scolaires dits « sensibles ». Pierre Bourdieu utilise dans ce cas l’expression de « marché linguistique ». En effet, l’effet de groupe est indéniable : un élève aura tendance à utiliser le vocable du groupe dans le but de séduire. L’enseignant doit donc prendre en compte ce paramètre.

Le langage égocentré et la prise de parole

Certains élèves, les plus confiants en leur capacité, osent donc prendre la parole en classe de langues mais parfois uniquement dans le but de se faire remarquer : s’agit-il d’un véritable acte de parole ?
Car il existe des élèves qui ont des difficultés à parler aux autres et à communiquer avec eux parce qu’ils ne savent pas écouter. Pour Jean Piaget, figure emblématique du courant constructiviste des années 60, il existe une « pensée égocentrique de l’enfant » ou « égocentrisme enfantin » qui fait que même l’environnement social ne jouepas un rôle dans la prise de parole des élèves étant donné « que l’adulte pense socialement même lorsqu’il est solitaire, et que l’enfant en-dessous de sept ans pense et parle de manière égocentrique même lorsqu’il est en société ». Ce qu’il nomme « l’instinct social » se développe tardivement, vers sept-huit ans. Ainsi, d’après Piaget, la prise de parole avant cet âge-là ne se voudrait qu’égocentrique et le travail oral en groupe ne pourrait s’effectuer avant ce stade. Néanmoins, selon Lev Vygotski qui ne conteste pas l’existence du langage égocentrique mais qui en donne une autre version, la prise de parole de l’élève est égocentrique quand elle n’induit pas de transmission d’information à autrui. Lev Vygotski donne notamment l’exemple où l’enfant cherche un crayon et se trouve face à des difficultés. Dans ce cas, l’enfant a un langage égocentrique car il est face à lui-même pour résoudre le problème. Selon Lev Vygotski, « le langage égocentrique, c’est tenir des raisonnements avec soi-même». Il s’agit donc de prises de parole dans un contexte intra-personnel qui n’a pas de lien avec l’intervention de l’enseignant ou du groupe-classe dans une situation de communication. Toutefois, force est de constater que certains élèves ont des difficultés à communiquer car il leur est impossible d’être à l’écoute de l’Autre.

Les conditions d’une prise de parole en anglais

Les obstacles à une prise de parole des élèves en langue anglaise sont donc multiples mais plus que les obstacles, quelles sont les conditions pour permettre une parole authentique des élèves ?

Le silence

Le silence est une des conditions sine qua non de la prise de parole des élèves. C’est un paradoxe que souligne Marie-Pierre Pomares, appartenant au Secteur Langues du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN). Selon ses dires, il permet aux élèves de prendre le temps de la réflexion avant de prononcerune parole en langues. Comme l’oral en langue étrangère est difficile et nécessite une prise de parole rapide et spontanée, il engage le plus souvent les élèves les plus téméraires, sûrs d’eux et rapides. Ainsi, en différant la parole, on donne à tous l’opportunité de la saisir. D’après Marie-Pierre Pomares, « cette pause silencieuse, cet « arrêt » de l’activité commune permet à chacun de parcourir son chemin personnel ». Mais plus que le silence institué, il existe aussi celui du professeur. En effet, il faut, pour une prise deparole des élèves, que l’enseignant « entre dans le silence… pour mieux laisser les élèves dansla parole ». L’enseignant observe, soutient l’élève qui s’engage à parler et régule les échanges s’il s’agit d’un travail collaboratif. Quoi qu’il en soit, il est évident que l’enseignant se doit de maîtriser l’instrument que représente le silence.

L’écoute et la phonologie

L’écoute est une condition indispensable pour pouvoir apprendre une langue étrangère, que ce soit l’écoute de l’enseignant ou du camarade qui prononce les mots en anglais. Il est, en effet, nécessaire de bien écouter avant de pouvoir reproduire les sons en anglais. Comme le dit Eveline Charmeux, « l’oral est plus difficile que l’écrit. Il ne suffit pas de faire écouter des discours et de plonger dansun bain de langue orale pour que les élèves apprennent à reproduire des sons, puisque, en fait, ils ne les entendent pas vraiment ». Kathleen Julié va également dans ce sens en affirmant que « les difficultés de prononciation d’une langue étrangère ne sont pas dues à une incapacité articulatoire, mais à une surdité ponctuelle ».
Dans un pays étranger où l’on ne parle pas la langue, il est toujours possible de s’aider des repères visuels en essayant de prononcer les sons suite à la lecture de graphèmes. Or, l’oral ne possède pas ce caractère rassurant. Pour surmonter l’obstacle de la prononciation, E. Charmeux insiste sur la phonologie car c’est seulement en soulignant les différences de sens, que le système cognitif pourraenregistrer les nouvelles sonorités. Pour d’autres chercheurs, il est évident que la forme orale doit être introduite avant la forme écrite notamment pour permettre une prononciation correcte car, à contrario, la graphie risque d’altérer la prononciation. Selon Martine Kervan « l’apprenant français a tendance à calquer la prononciation de l’anglais surcelle de sa langue maternelle et à se fier à l’orthographe pour en déduire la prononciation ». Il sera tout de même nécessaire de passer ultérieurement au mode écrit pour « fixer» les mots nouveaux dans la mémoire de l’élève et qu’il s’aperçoive que ceux-ci ne s’écrivent pas tels qu’ils se prononcent.

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Table des matières
INTRODUCTION
I. CADRE THEORIQUE 
1. La place de l’oral dans l’enseignement de l’anglais
=Parler pour communiquer
1.1 La primauté de la parole en langue
1.1.1 Une conquête historique de la prise de paroledes élèves et de l’oral
1.1.2 L’intérêt actuel de l’Ecole pour l’expression orale en anglais
1.1.3 Les raisons de l’importance de l’enseignement de l’oral
1.2 Les obstacles à la prise de parole en anglais
1.2.1 L’étrangeté de la phonologie anglaise
1.2.2 La prise de risque et la confrontation au groupe
1.2.3 Le langage égocentré et la prise de parole
1.3 Les conditions de la prise de parole
1.3.1 Le silence
1.3.2 L’écoute et le travail sur la phonologie
1.3.3 La nécessité du décodage ou l’analyse métalinguistique
1.4 La communication orale
1.4.1 Acte fonctionnel
1.4.2 Acte social
1.4.3 Acte de pouvoir
1.4.4 Acte de la pensée et rôle de l’enseignant
2. L’album en tant que dispositif pédagogique au service de l’expression orale en anglais
=Parler par l’intermédiaire de
2.1 Définition
2.2 L’album, support pédagogique
2.2.1 Le pouvoir imaginaire de l’album
2.2.2 L’aspect familier et affectif de l’album
2.3 L’album en anglais dans les instructions officielles
2.3.1 Les programmes de 2002
2.3.2 Le site institutionnel « Primlangues»
2.4 L’album abordant des sujets de société
2.4.1 Sa situation socioculturelle
2.4.2 L’album abordant des sujets de société au service de l’expression orale : les avis divergent : Peut-on parler de tout dans l’album ?
3. L’oralisation par l’album abordant des sujets desociété : le débat d’idées =Parler sur, parler pour s’engager
3.1 Le choix d’albums abordant des sujets de société
3.1.1 La dimension psychologique : affects et intérêts
3.1.2 La dimension cognitive : réflexion et potentiel polémique
3.2 Le débat dans les programmes de 2002
3.3 La construction de la pensée et de la personnalité
3.3.1 Prise en compte d’autrui et espace où sejoue une dynamique intellectuelle
3.3.2 Amélioration de stratégies linguistiqueset discursives des élèves
3.3.3 Amélioration de la capacité d’abstraction
3.3.4 Statut valorisé de l’élève
3.3.5 La construction de la personnalité citoyenne
II. CADRE DE L’EXPERIMENTATION
1. Exploitation pédagogique de l’album Susan laughs
2. Présentation de la séquence
3. Analyse de la séquence
3.1 Les difficultés rencontrées
. 3.1.1 Les digressions et l’effet de groupe
3.1.2 Le rôle de l’enseignant
3.2 Les avantages constatés
3.2.1 L’avantage des activités de production orale pour favoriser les prises de parole
3.2.2 L’avantage du travail de groupe ou en binôme
3.2.3 La nécessité d’un climat positif pour l’échange collectif
3.2.4 L’album et la prégnance forte du personnage
3.2.5 Le sujet de société
3.3 Le débat d’idées
3.3.1 La nécessité de travailler en amont le lexique et les structures
3.3.2 Le débat d’idées et la capacité d’abstraction
3.3.3 Les prises de parole des élèves lors du débat d’idées
3.3.3.1 Quantitativement
3.3.3.2 Qualitativement
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES 

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