Les méthodes d’enseignement de la lecture

Les méthodes d’enseignement de la lecture

Aperçu historique sur les conceptions autour de l’enseignement de la lecture

Si on peut mentionner aujourd’hui une évolution sans précédent des conceptions autour de l’enseignement de la lecture, les modèles contemporains et les nouveaux enjeux de cet enseignement ne peuvent être efficacement compris sans faire référence au débat qui a longtemps persisté au sujet de la didactique de la lecture. Pour mieux appréhender les modalités de l’enseignement de la lecture, il nous paraît opportun de procéder par un survol de cet enseignement dans une perspective historique en Occident pour saisir les réactions sous-jacentes à l’émergence des nouveaux modèles.

L’enseignement de la lecture avant le XXe siècle

Précisons avant tout que l’enseignement de la lecture durant toute la période antérieure au XXe siècle était largement centré sur le code écrit (Huey, 1968). Pendant toute cette longue période, l’instruction s’est faite suivant un ordre ascendant et rigoureux, allant du simple au complexe. Cette instruction partait de la lettre pour aller au texte en passant par les syllabes, les mots isolés et les phrases. Chaque étape faisait l’objet d’un long apprentissage. À aucun moment, le sens ne constituait une préoccupation dans les apprentissages.

Pourtant, dès la fin du xVll siècle, quelques dissidents proposaient déjà de rénover l’enseignement de la lecture. Schaeffer (1998) souligne qu’en 1768, l’abbé De Radonvilliers suggérait d’enseigner la lecture par la reconnaissance des mots, sans passer par la décomposition en syllabes. À la même époque, Nicolas Adam (1787) s’élevait contre l’apprentissage d’un grand nombre de lettres, de syllabes et de sons et donnait priorité au sens. Mais ce renouveau n’exercera pas une influence considérable sur les pratiques de l’époque (Giasson et Thériault, 1983).

Cette période présentait déjà des controverses pédagogiques. En France, par exemple, elles portaient sur trois points: faut-il pour lire apprendre d’abord la lecture en latin ou en français? Faut-il épeler les lettres par leur nom ou par leur son? Faut-il associer l’écriture à la lecture? (Giasson et Thériault, 1983).

Les méthodes d’enseignement de la lecture au XXe siècle

Précisément, c’est au début du XXe siècle que l’on assiste à une diversification des méthodes d’enseignement de la lecture suite aux impératifs auxquels devait répondre l’école primaire, à savoir, « la scolarisation de masse et l’importance du savoir lire pour accéder à un métier » (Schaeffer, 1998). On comprend que, même si l’usage du concept « méthode » semble tout à fait vieux, c’est à partir de cette époque qu’il a commencé réellement à prendre forme.

Le concept de méthode

Selon Le Petit Robei-t (2000), le concept de méthode renvoie aux différentes règles et principes normatifs sur lesquels se fondent l’enseignement ou encore la pratique d’un art. Legendre (1988), pour sa part, présente préalablement son sens étymologique qui est considéré comme une voie à suivre, une façon de faire, une manière d’enseigner ou d’apprendre. Partant de ce sens étymologique, il définit le concept de méthode comme l’ensemble de techniques optimales, ordonnées selon les règles et mises en oeuvre consciemment selon un but.

Ainsi, ce concept peut être conçu comme une manière ou une façon d’enseigner suivant une logique donnée. On parlera donc de méthode synthétique, analytique et mixte etc. Par ailleurs, les manuels qui se réclament d’une méthode donnée sont également appelés méthodes. C’est le cas de la méthode «te Flamboyant >, «Horizon d’Afrique », qui sont, en réalité, des manuels qui épousent la démarche de la méthode mixte à point de départ global.

Mais nous ne nous intéressons dans le cadre de notre recherche qu’à trois grandes catégories de méthodes: les méthodes synthétiques, les méthodes globales et les méthodes mixtes.

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CHAPITRE 1:
PRÉSENTATION DU CONTEXTE ET PROBLÈME
1.1. Contexte sociolinguistique
1.1. L Coexistence des langues et gestion du plurilinguisme à Brazzaville
1.2. Contexte socio-culturel congolais
1.2.1. Pratiques langagières
1.2.2. Pratiques de littératie
1.3. Contexte éducatif
1.3.1. Le préscolaire
1.3.2. L’école primaire au Congo
0 1.3.3. formation des enseignants
1.4. L’intérêt pour la lecture au Congo
1.5. L’enseignement de la lecture dans les classes de première année au Congo
constat général
1.5.1. Les méthodes d’enseignement de la lecture utilisées au Congo
1.5.1.1. Période coloniale
1.5.1.2. Période post-coloniale
1.5.1.2.1. L’idéologie libérale
1.6. L’importance de l’enseignant dans la réussite des élèves en lecture
1.7. Les représentations des enseignants par rapport à l’enseignement de la
lecture
1.8. Pertinence de la recherche
CHAPITRE 2:CADRE CONCEPTUEL
2.1. La lecture de son processus d’apprentissage à son enseignement
2.1. 1. La lecture et le processus de son apprentissage
2.1.1.1 Le français écrit et ses caractéristiques
2.1.1.2 La reconnaissance de mots
2.1.2. Aperçu historique sur les conceptions autour de l’enseignement de la
lecture
2.12.1. L’enseignement de la lecture avant le XXe siècle
2.1.3. L’apprentissage et l’enseignement de la lecture en langue seconde
2.2. Les représentations dans l’enseignement de la lecture
2.2.1. Du concept de représentation
2.2.2. Quelques recherches montrant l’influence des représentations des enseignants
sur leurs pratiques en enseignement de la lecture
2.2.3. Les représentations des enseignants par rapport l’enseignement de la lecture
en Afrique sub-saharienne
2,2.4. Analyse critique des procédés méthodologiques et analytiques des études de
Deford (1985) et de Richardson et aÏ. (1991)
2.2.5. Questions de recherche
2.2.6. Objectifs de la recherche
CHAPITRE 3:
MÉTHODOLOGIE 
3.1. Type de recherche
3.1.1. L dimension exploratoire
3.1.2. La dimension ethnographique
3.1.3. La dimension de l’étude de cas
3.2 Population et échantillonnage
3.2.1 Sélection des sujets et des écoles
3.3. Choix des instruments de recherche
3.3.1. Pertinence des instruments
3.3.1.1. L’entrevue
3.3.1.2 L’observation
3.4. La cuillette des données
3.5. Analyse des données
CHAPITRE 4:
ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
Section 1:
4.1. Analyse et interprétation des représentations déclaratives
4.2. Analyse et interprétation des représentations dans l’action
4.3. Rapport entre les représentations déclaratives et les représentations dans
l’action
4.4. Synthèse des réponses aux sous-questions de recherche et la question
principale
4.5. Les points saillants de la recherche
4.6. Limites et forces de la recherche
CONCLUSION 
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES

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