Les manifestations de la dynamique motivationnelle

L’apprentissage effectif

Cet indicateur permet de savoir si l’apprentissage réalisé lors de l’utilisation des cartes est en adéquation avec les objectifs de l’enseignant. Viau (2009) considère cet indicateur comme « la manifestation finale de la dynamique motivationnelle, car un élève motivé persévérera et s’engagera plus dans une activité pédagogique qu’un élève non motivé, et son apprentissage n’en sera que meilleur » (p.63).
Par conséquent, quatre indicateurs sont pris en compte par notre outil d’analyse : la persévérance, l’engagement cognitif, l’engagement affectif et l’apprentissage effectif. Pour ce faire, nous avons élaboré un document (Annexe 2) dans lequel nous avons inséré les propos des collègues correspondant aux différentes dimensions.
Enfin, pour récolter des données relatives aux perceptions que les élèves ont eues des activités pédagogiques nous avons procédé de façon similaire.

Les perceptions des élèves

Suite à la lettre de récolte de consentement destinée aux élèves et aux parents des deux classes de 11VSO (Annexe 3), cinq élèves ont accepté de nous rencontrer en fin d’année scolaire.
Procéder à un entretien de groupe nous est à nouveau paru pertinent pour récolter leurs perceptions des activités pédagogiques utilisant les cartes d’organisation d’idées. Ainsi, comme pour la récolte des données relatives aux manifestations de la dynamique motivationnelle, nous avons choisi d’analyser les propos d’élèves tenus lors de cette rencontre. Récolter de telles données nous paraissait intéressant car « les principales sources de la dynamique motivationnelle de l’élève résident dans ses perceptions » (Viau, 2009, p.22).
En tout cas tel est le point de vue des tenants de l’approche sociocognitive (Viau, 2009). Il est à noter que nous nous intéressons plus particulièrement aux représentations spécifiques en contexte scolaire car celles-ci se rapportent à une matière ou à une activité pédagogique.
Toujours selon Viau (2009), trois perceptions spécifiques exercent une influence importante sur la dynamique motivationnelle de l’élève. Ainsi, une fois l’enregistrement de cette rencontre intégralement retranscrit, nous avons orienté notre analyse en cherchant à relever des données relatives à chacune des perceptions sur les activités intégrant les cartes d’organisation d’idées exprimées par les élèves.

La perception de la valeur d’une activité

Dans son ouvrage, Viau (2009) définit la perception de la valeur d’une activité comme « le jugement qu’un élève porte sur l’intérêt et l’utilité de cette dernière, et ce, en fonction des buts qu’il poursuit » (p.24). Nous concernant, analyser les buts scolaires des élèves rencontrés ne nous aurait pas permis de répondre à notre question de recherche. Par contre dans la mesure où l’intérêt « renvoie au plaisir intrinsèque que l’on retire de l’accomplissement d’une activité pédagogique » (Viau, 2009, p.25) et que l’utilité « renvoie aux avantages que l’on retire de l’accomplissement d’une activité » (Viau, 2009, p.25), nous avons cherché à savoir si les élèves jugent l’utilisation des cartes d’organisation d’idées comme intéressante et utile.

La perception de sa compétence

Viau (2009) considère que « la perception qu’a un élève de sa compétence est le jugement qu’il porte sur sa capacité à réussir de manière adéquate une activité pédagogique qui lui est proposée » (p.36). Nous avons donc cherché à savoir si les élèves se sentent capables d’utiliser les cartes d’organisation d’idées.

La perception de contrôlabilité

La manière dont les enseignants utilisent les cartes dans leur enseignement influence la perception de contrôlabilité qu’ont les élèves. En effet, « un élève a une perception de contrôlabilité élevée s’il juge qu’il a son mot à dire sur la façon dont se déroule l’activité pédagogique qui lui est proposée » (Viau, 2009, p.45). Nous avons donc cherché à relever leurs perceptions de contrôlabilité sur les activités pédagogiques intégrant les cartes d’organisation d’idées.
Par conséquent, trois perceptions sont prises en compte par notre outil d’analyse : la perception de la valeur d’une activité (intérêt et utilité), la perception de sa compétence et la perception de contrôlabilité. Nous avons élaboré le document (Annexe 4) dans lequel nous avons inséré les propos des élèves correspondant aux différentes perceptions.
Puis nous avons cherché à accroître la fidélité de nos données en mesurant l’évolution du sentiment de compétence des élèves.

Évolution du sentiment de compétence des élèves

Pour ce faire, notre procédure prévoyait deux mesures : l’une en décembre avant l’utilisation des cartes d’organisation d’idées par les enseignants ; l’autre, à la fin de l’année scolaire, après l’utilisation des cartes d’organisation d’idées par les enseignants. Cette fois-ci l’échantillon regroupait l’ensemble des élèves des deux classes de 11VSO concernées par l’introduction des cartes d’organisation d’idées par les enseignants de français et d’histoire, soit un nombre total de 27 élèves (seuls deux élèves ont refusé de participer à cette recherche).
Ces élèves ont donc complété, à deux reprises, un questionnaire permettant d’évaluer leur motivation pour le travail scolaire.
Le questionnaire utilisé est une adaptation de l’Échelle Multidimensionnelle de Motivation pour les Apprentissages Scolaires (EMMAS) de Ntamakiliro, Monnard et Gurtner (2000, cité par Genoud, Ruiz, & Gurtner, 2009). Dans leur étude, Genoud et al. (2009) ont réaménagé ce questionnaire en le limitant à quatre dimensions (la volonté d’apprendre, le sentiment de compétence, l’attrait des études et l’état d’anxiété), sans distinguer les différentes disciplines scolaires. Nous concernant, afin d’obtenir une mesure plus spécifique aux disciplines concernées par l’utilisation des cartes d’organisation d’idées, nous avons distingué le français et l’histoire. Le questionnaire que nous avons ainsi fait passer comprenait 31 questions ou affirmations auxquelles l’élève donnait, à l’aide d’une échelle de Likert, un degré d’accord allant de 1 (= très peu/pas du tout/tout à fait faux) à 7 (= beaucoup/tout à fait/tout à fait vrai).
Les quatre dimensions de ce questionnaire n’étant pas analogues aux dimensions que nous avons cherché à récolter lors des groupes de discussions, nous analysons plus spécifiquement les données relatives au sentiment de compétence en histoire et en français. Nous n’analysons pas les dimensions concernant la volonté d’apprendre et l’anxiété car il s’agit de perceptions des élèves. Nous avons fait le choix d’intégrer ces dimensions dans les manifestations de la motivation (engagement cognitif et affectif). Les questions et affirmations relatives à l’attrait des études n’étant pas spécifiques aux activités pédagogiques utilisant les cartes d’organisation d’idées, nous ne les avons pas analysées non plus. Elles sont trop générales.
Cela étant dit, il est à se demander pour quelles raisons nous avons fait passer ce questionnaire sans le modifier davantage. Tout d’abord parce qu’en modifiant les dimensions de ce questionnaire, nous risquions de ne pas conserver des caractéristiques psychométriques satisfaisantes. Ensuite, l’objectif de la passation de ce questionnaire n’étant pas de mesurer spécifiquement l’évolution de la motivation, mais juste d’accroître éventuellement la fidélité des autres données récoltées, modifier à ce point le questionnaire allait être chronophage et peu fécond pour cette recherche.
Avant de faire part de notre analyse des données et de notre interprétation des résultats, soit d’entrer dans la phase analytique de notre recherche, nous partageons les limites méthodologiques de cette recherche.

Limites méthodologiques

Tout d’abord, dans la mesure où la récolte des données par les groupes de discussion concerne peu d’enseignants et d’élèves, les résultats ne sont pas significatifs. Ils ne peuvent donc pas être généralisés. Si l’on veut corroborer, nuancer ou infirmer les résultats obtenus, il serait nécessaire d’approfondir le sujet.
De plus, connaissant et travaillant avec nos collègues enseignants et avec certains élèves des classes concernées par cette expérimentation, il y a une relation étroite entre les partenaires de la recherche. Nous avons essayé de créer les meilleures conditions possibles pour que chaque personne se sente à l’aise pour exprimer son point de vue, mais aussi pour discuter de ce qui les oppose, de leurs visions, de leurs opinions car c’est l’objectif de l’entretien de groupe (Baribeau, 2009). Nous ne sommes pas en mesure de certifier que cet objectif ait été atteint, nous n’avons pas analysé les échanges.
Outre cela, l’accompagnement des enseignants par un pair est une variable indépendante dans la mesure où elle va influencer la genèse instrumentale des cartes d’organisation d’idées des enseignants (variable dépendante).

Analyse des données

Une première genèse instrumentale

Introduction des cartes d’organisation d’idées auprès des élèves

Pour introduire les cartes d’organisation d’idées dans leur pratique, les enseignants ont suivi une séance que nous leur avions proposée (Annexe 5). L’objectif de cette séance est d’introduire les cartes d’organisation d’idées auprès des élèves en partant des difficultés qu’ils expriment concernant la copie d’une leçon et l’apprentissage d’une leçon à la maison et de ce qu’ils ressentent lorsqu’ils ouvrent leur cahier ou leur manuel. Une fois une liste établie, il leur est demandé de trouver une solution pour chaque inconvénient. Généralement les propositions des élèves correspondent au principe des cartes d’organisation d’idées. Cette première étape était une nouvelle expérience pour l’un des enseignants : « Je trouve que c’est un des moments où ils pouvaient dire les difficultés qu’ils pouvaient rencontrer par rapport à leur travail. Autrement, on n’a pas tellement en classe ou… enfin dans les cours, je ne leur demande pas. », l’autre enseignant ayant précisé au préalable : « Mais c’est vrai que par rapport à tout ce qui est des devoirs, ils étaient assez contents de se livrer en parlant des difficultés ».
Puis les enseignants ont eu l’idée de communiquer sur leur propre expérience lors de l’initiation et de montrer leurs propres productions aux élèves. L’un des enseignants a dit à ce sujet : « J’ai montré nos cartes, ils ont adoré. Ils étaient contents de voir ce qu’on avait fait nous ». Le deuxième collègue pense que cette approche a modifié un tant soit peu sa relation avec les élèves : « Moi, j’ai l’impression que parce que nous, on leur amène un truc nouveau, on leur a dit : « on a testé aussi, voilà ce que ça a donné », on leur montre les cartes qu’on a faites et tout ça. Et puis voilà, « essayez et puis si ça vous plaît, continuez. Si ça ne vous plaît pas, continuez à travailler comme vous avez toujours travaillé. » Et puis après, le faire un petit peu en classe, c’est quelque chose à laquelle ils ne sont pas peut-être pas forcément habitués ».
À travers ces deux activités, les enseignants ont fait preuve d’empathie et ils ont laissé entendre aux élèves qu’ils pourront prendre des décisions et exercer ainsi un contrôle sur leur processus d’apprentissage.
Puis tous deux ont introduit les cartes dans des activités pédagogiques nécessitant d’organiser des informations, des connaissances à acquérir. Après une carte coconstruite a suivi la réalisation de cartes individuelles.

Réalisation en co-construction

Pour l’un il fut question de coconstruire une carte d’organisation d’idées avec le groupe classe. Après des prises de notes individuelles, les élèves ont exprimé ce qui leur semblait le plus important, ce qu’il fallait mettre sur la carte : quel mot ou bien quel pictogramme. Cette co-construction a fini par se faire avec les deux classes par crainte de manquer de temps. En effet, l’enseignant avait commencé la carte collective avec une classe et au bout d’un moment, se rendant compte que ça allait lui prendre beaucoup trop de temps, il l’a continuée avec l’autre classe. Ils avaient ainsi les mêmes pictogrammes, un code commun entre les deux classes. En début de leçon, présenter la carte complétée par l’autre classe permettait de réactiver ce qui avait été travaillé lors de la leçon précédente et de mettre les élèves en projet.
Ils découvraient le sujet du cours à venir. Dans cette situation, l’enseignant est arrivé à créer une sorte d’interaction entre les deux classes, la co-construction s’est étendue à deux classes.
Pour l’autre enseignant, il a également été question de coconstruire une carte, mais par groupe de trois ou quatre élèves. Puis, chaque groupe a dû présenter sa carte à l’ensemble de la classe. Au cours de cette présentation, leurs pairs devaient dire ce qu’ils avaient compris ou non. Ils regardaient également ce qui manquait, ce qui n’était pas clair puis toute la classe s’est mise d’accord sur quelques codes communs. Ainsi, bien que les cartes aient été élaborées par groupes de trois ou quatre élèves, des pictogrammes communs à toute la classe étaient identifiables sur les cartes finales. La co-construction s’est donc également en partie étendue.
Il est à noter qu’en mettant les élèves en groupes de trois ou quatre, l’enseignant a modifié ses pratiques car, habituellement, il a dit ne pas mettre plus de deux élèves ensemble : « Ils sont hyper inefficaces » en groupe, « ça part vite en cacahuète et puis, pour la gestion, ce n’est pas facile ». Mais dans ce contexte, l’enseignant a eu « l’impression que c’était beaucoup plus facile dans le sens où ils avaient un travail à faire ». Outre cela, l’enseignant était satisfait de cette activité parce qu’il a « trouvé que ça avait bien marché, parce qu’avoir un bon esprit critique chez les 11ème, ça ne marche pas des masses, non, enfin je ne trouve pas. Je trouve qu’ils sont assez vite à se rentrer dedans ou être assez durs parfois. Là, j’ai trouvé qu’ils étaient super, vraiment, il n’y a pas eu de remarque négative ». L’autre satisfaction fut de voir que les élèves avaient réellement pris en considération les propos de leurs camarades : « J’ai trouvé chouette parce qu’ils ont écouté les remarques qui avaient été faites aussi, quand ils ont repris les petits chatons par exemple, je disais, ça, je trouvais chouette qu’ils disent : « ok, c’est vrai le poisson, on ne comprend pas très bien, on ne comprend pas pourquoi on met des chats ». Ils s’étaient bien écoutés ».
Au cours de ces deux co-constructions, les enseignants veillaient à garder la même structure que les traces linéaires d’où ils prélevaient les informations.
Enfin des codes communs à la classe se sont institués et se sont ensuite retrouvés dans des cartes concernant l’autre cours : « Parce que là, ils l’ont tous fait, ceux qui ont voulu parler de la guerre, ils ont tous fait ce signe-là. Ils n’ont pas eu besoin de dire : « on fait celui-là les gars » ». Il est à noter que même si des codes communs s’instituaient, il n’empêche que chaque carte était singulière car les élèves pouvaient aussi choisir leurs propres pictogrammes ou mots.

Réalisations individuelles

Après avoir proposé un modèle de carte au tableau, l’un a laissé les élèves entièrement libres de réaliser ou non des cartes, mais elles n’étaient plus construites en classe. À la fin de l’année scolaire, il savait que certains élèves en avaient réalisé, mais il ne les avait pas nécessairement vues.
L’autre enseignant a eu une autre approche, il a fait faire deux cartes individuellement en classe afin qu’il n’y en ait pas qu’une de faite, mais une petite série pour habituer les élèves.
Pour la première, il avait donné le nombre de branches principales aux élèves alors que pour la deuxième il les a laissés entièrement autonomes. Un tel dispositif lui a permis de voir comment les élèves faisaient, les questions qu’ils pouvaient se poser et ainsi il se rendait compte des difficultés rencontrées par certains élèves. Lorsque les cartes étaient terminées, les élèves qui souhaitaient présenter leur carte au groupe classe avait la possibilité de le faire.
Suite à ces trois réalisations, les élèves sont restés libres d’en faire ou non, mais elles n’étaient plus systématiquement construites en classe.
Globalement, le fait de laisser les élèves libres de choisir de faire des cartes d’organisation d’idées et de mettre les pictogrammes ou les mots qu’ils souhaitaient permettait ainsi d’accroître les perceptions de contrôlabilité des élèves (Vianin, 2007; Viau, 2009). Les enseignants ont fait preuve de souplesse et ils ont su accueillir les propositions des élèves. Les propos suivants montrent l’état d’esprit dans lequel l’un d’eux se trouvait : « J’aime bien dans ce qu’ils disent, j’ai l’impression que je ne leur dis jamais non, parce que sinon ils n’ont pas envie de participer et de proposer des trucs. Souvent, je leur disais : « Ce n’est pas forcément très complet ou tu pourrais rajouter certaines choses ». Ce matin, j’ai fait un cours où je leur demandais un peu les rappels, je leur disais : « Ce que vous dites là, c’est super-complet. Vous apportez tous votre pierre à l’édifice ». J’essaie d’aller les chercher tous, il y en a qui était un peu à côté de la plaque, alors je disais « tu devrais revenir », si tu leur coupes l’herbe sous le pied, sinon ils… ».
Maintenant que nous savons comment les enseignants ont utilisé les cartes d’organisation d’idées et que nous avons un aperçu de la relation qu’ils ont entretenue avec leurs élèves à travers ces pratiques déclarées, nous analysons les effets de cette première genèse sur la dynamique motivationnelle des élèves. Pour cela nous nous intéressons dans un premier temps aux manifestations de la dynamique motivationnelle perçues par les enseignants pour ensuite nous intéresser aux perceptions des élèves.

Le choix d’entreprendre une activité vs les stratégies d’évitement

Bien qu’un ou deux élèves de chaque classe disaient préférer travailler autrement, être plus efficaces autrement, l’ensemble des élèves « étaient preneurs », « jouaient le jeu », « étaient au taquet ». Après avoir fait part du fait qu’il y avait quelques élèves réticents, l’un des enseignants est même allé jusqu’à dire : « Et puis les autres, ils jouent, enfin, à chaque fois que je leur demande de faire une carte, ils sont là « encore une carte et tout », mais à le faire.
Donc ça, c’est plutôt bien alors que si j’avais proposé la même activité sans carte, en fait, je n’aurais pas obtenu grand-chose. En tout cas avant je n’obtenais pas grand-chose. »
Un engagement cognitif plus certain dans la réalisation de cartes n’a pas été le seul changement observé par les collègues. En effet, l’un d’eux a demandé aux élèves de venir présenter leur carte aux autres. D’après lui, tous les élèves n’aimaient pas venir, mais il a perçu un changement : « Ça commence à venir, en fait aussi. Ça vient pour certains […] Il y en a d’autres qui aiment bien venir en parler parce qu’ils assurent, ils arrivent à le faire donc ça les remet aussi en confiance ».
Nous avons pu relever que les élèves qui disaient préférer travailler autrement n’étaient pas nécessairement des élèves déjà dans des stratégies d’évitement. En effet, au sujet d’un élève que nous savions dans cette stratégie, il nous a été dit : « Oui, il était très bon sur les pictogrammes, il avait des super-idées, alors lui, on parlait d’un personnage qui quitte les États-Unis en avion. Il m’a dit : « Facile, tu fais un bonhomme qui part, un avion, un drapeau. »
Je dis : « Ok, bon alors vas-y, fais. » Il était tout content et puis pour lui, c’est hyper clair tout de suite, il met en image. Franchement, j’étais hyper content de son attitude. Il était plus preneur clairement. Pour lui, c’était top ça ». Ainsi, certains s’inscrivaient peut-être dans une stratégie d’évitement alors que d’autres n’accrochaient tout simplement pas sur cet outil.

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Table des matières

Introduction
1 Cadre théorique
1.1 La carte d’organisation d’idées
1.1.1 Un organisateur graphique
1.1.2 Un type spécifique d’organisateur graphique : les Mind Maps les cartes heuristiques les cartes d’organisation d’idées
1.1.3 La théorie instrumentale
1.2 L’accompagnement
1.3 La motivation
1.4 Problématisation
2.Méthodologie
2.1 La population et l’échantillon
2.2 Le rôle de chacun des participants
2.3 Le moment et la fréquence des collectes de données
2.4 Les objectifs poursuivis
2.5 Une facette de notre intervention : les prémisses d’une posture à adopter
2.5.1 Modalité d’enseignement
2.5.2 Modalité d’apprentissage
2.6 Une recherche-action
3 Collecte des données
3.1 Outil permettant de récolter des données relatives à la première genèse instrumentale : le
groupe de discussion
3.2 Outils permettant de récolter des données relatives aux effets de cette première genèse instrumentale sur la dynamique motivationnelle des élèves
3.2.1 Les manifestations de la dynamique motivationnelle
3.2.2 Les perceptions des élèves
3.3 Limites méthodologiques
4 Analyse des données
4.1 Une première genèse instrumentale
4.2 Effets de cette première genèse instrumentale sur la dynamique motivationnelle des élèves
4.2.1 Les manifestations de la dynamique motivationnelle
4.2.2 Les perceptions des élèves
5 Présentation et interprétation des résultats
6 Un mémoire de Master en enseignement spécialisé
7 Répercussions d’un tel dispositif dans l’établissement et la construction professionnelle
Références
Annexes
Annexe 1 : Carte d’organisation d’idées du sommaire
Annexe 2 : Outil élaboré pour récolter les données relatives aux manifestations de la dynamique motivationnelle
Annexe 3 : Lettre de récolte de consentement destinée aux élèves et aux parents
Annexe 4 : Outil élaboré pour récolter les données relatives aux perceptions des élèves
Annexe 5 : Séance d’introduction aux COI proposée aux enseignants
Annexe 6 : Présentation aux enseignants du module COI
Annexe 7 : Carte d’organisation d’idées de collègues ayant participé au dispositif d’accompagnement
Annexe 8 : Questionnaire élaboré pour évaluer le dispositif d’accompagnement COI

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