SAAFA-76-MRRRCH
Les manifestations de la dynamique motivationnelle
Les sources de la dynamique motivationnelle
C’est dans les perceptions spécifiques des élèves que se trouvent les sources de la dynamique motivationnelle. Les trois sources que sont la perception de la valeur d’une activité, la perception de sa compétence et la perception de contrôlabilité sont présentées ci-après. La perception de la valeur d’une activité Pour quelle raison s’engager dans une activité ? Comme le précisent Lacroix et Potvin (2009), au cours d’une activité, une majorité des gens se demandent à un moment ou l’autre s’ils apprécient celle-ci ou se questionnent sur ce qu’elle va leur apporter. Ainsi, souvent, s’investir dans une activité ne se fait pas que pour le plaisir, mais inconsciemment ou non, par intérêt. Il en va de même en contexte scolaire. On comprend ainsi que la perception de la valeur d’une activité pédagogique d’un élève repose sur l’intérêt et l’utilité qu’il entrevoit à travers celle-ci. Le terme intérêt, selon Schiefele (1991), repose sur le plaisir interne ressenti lorsqu’une activité est accomplie. Les élèves portent un intérêt à une activité proposée lorsqu’ils éprouvent du plaisir à l’effectuer. Les avantages perçus par l’élève après avoir terminé une activité se regroupent en revanche sous la notion d’utilité. En contexte scolaire, les deux dimensions (intérêt et utilité) doivent être jugées de manière positive par l’élève afin qu’il ait une perception favorable de la valeur de l’activité. Il est important de préciser que certains chercheurs impliquent d’autres dimensions au travers de cette perception, mais selon Viau (2009), les plus représentées et les plus significatives sont celles citées ci-dessus, soit celle de l’intérêt et de l’utilité. Sur quoi les élèves se basent-ils pour juger de l’intérêt et de l’utilité d’une activité ? Afin de valoriser une activité, les élèves se basent sur des buts comprenant les buts sociaux, les buts scolaires et les buts éloignés (Viau, 2009). Selon Filisetti, Wentzel, et Dépret (2006), les buts sont conscients ou non et s’interprètent au niveau des orientations comportementales qu’un élève choisit de prendre en fonction de la situation. A l’école, les élèves poursuivent des buts sociaux tels qu’être acceptés auprès de ses camarades, avoir des amis, ou encore respecter les règlements scolaires (Galand, 2006). Selon Filisetti, et al. (2006), ces buts agissent de manière importante sur les apprentissages et les performances en situation scolaire. On peut dès lors imaginer que les buts sociaux d’un élève influent sur sa perception de la valeur d’une activité. A côté de l’aspect de socialisation recherché par l’élève, il y a évidemment l’apprentissage. Les buts scolaires rassemblent les buts d’apprentissage (ou de maîtrise) et les buts de performance. Ils sont en lien avec l’apprentissage 5 et ses conséquences. Ces deux types diffèrent par le fait qu’un élève qui a des buts d’apprentissage visent à l’accroissement de ses connaissances et à l’amélioration de sa performance, tandis que celui qui a des buts de performance est dans une situation de compétition puisqu’il vise à montrer qu’il est meilleur et plus compétent que ses camarades, par exemple par l’obtention d’une bonne note (Galand, Philippot, & Frenay, 2006). Dans le cas des buts de performance, une distinction plus fine est possible. Les élèves qui s’investissent dans l’activité suivent des buts de performance, et ceux qui utilisent des buts d’évitement mis en évidence par un non-investissement, le font par crainte de l’échec. En dehors des buts d’apprentissage et ceux de performance, les derniers buts sur lesquels l’élève se base pour juger de l’intérêt et de l’utilité d’une activité sont appelés les buts éloignés. Ils sont déterminés par l’élève en fonction de l’anticipation qu’il fait de son futur, c’est-à-dire en pensant à ce dont il aura besoin plus tard (par exemple, pour son futur métier). Une perspective future peut s’étaler sur une courte durée chez certains élèves et chez d’autres sur une plus longue. Cette perspective future peut avoir un potentiel impact sur la perception de la valeur d’une activité chez un élève (Viau, 2009). La perspective future d’un élève peut être caractérisée par son degré d’extension, sa densité et son degré de réalisme (Husman, & Lens, 1999). Le degré d’extension représente l’étendue, la période de temps, sur laquelle l’élève étale tous les buts qu’il s’est fixés. La densité est le nombre de buts que l’élève se fixe sur cette période de temps et le degré de réalisme correspond à la possibilité réelle d’atteindre les buts fixés. Il en découle qu’un élève ayant une perspective future claire et réaliste, perçoit mieux la valeur d’une activité qu’un élève ayant une perspective future confuse et irréaliste. Différents chercheurs ont montré au travers de nombreuses études menées que la valeur accordée par un élève à une activité proposée a une influence sur son apprentissage ainsi que sur son engagement et sa persévérance (Viau, 2009). Une perception de la valeur de l’activité positive amène à des apprentissages positifs, et inversément une perception de la valeur de l’activité négative entraîne des apprentissages négatifs. La perception de sa compétence Selon Bandura (2003), chez un individu, la perception de compétence repose sur la confiance accordée à ses capacités d’organisation et d’exécution de tâches nécessaires pour atteindre les résultats souhaités. En quelques mots, elle résulte de l’évaluation qu’un élève fait de sa capacité de réussir. Dans sa définition, Viau (2009, p. 36) se focalise sur l’activité pédagogique et traduit la perception de compétence comme « un jugement que l’élève porte sur sa capacité à réussir de manière adéquate une activité. ». Ainsi, il distingue clairement la perception de compétence de l’estime de soi qui elle se rapporte à la valeur qu’un élève s’attribue à lui-même et non à une activité. Cette perception de compétence de l’élève n’est souvent qu’une estimation raisonnable de ses aptitudes réelles (Bouffard-Bouchard, & Pinard, 1988) ; elle résulte de l’estimation que fait un élève des exigences demandées par l’activité et de ses conditions. Selon une étude de Bouffard-Bouchard, et Pinard (1988), le sentiment d’auto-efficacité (ou perception de compétence) de l’élève au cours d’une activité a une influence importante sur la réussite de celleci, et est parfois plus à même de prédire un succès que ne le sont les capacités de celui-ci (Bandura, 1977). En plus de pouvoir observer un degré de perception de compétence différent 6 d’un élève à l’autre, il est important de souligner qu’un élève n’est amené à juger de sa compétence que lorsqu’il est face à une activité nouvelle ou qu’il n’est pas certain de pouvoir l’accomplir (Viau, 2009). La perception de compétence d’un élève provient de quatre sources principales (Bandura, 2003) : l’expérience personnelle, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotifs. Le parcours scolaire de chaque élève est fait d’une succession d’évaluations dont les résultats ont amenés à des réussites, mais aussi à des échecs (Viau, 2009). Ces réussites et échecs sont les fondements de l’expérience personnelle de l’élève et sont des points de référence sur lesquels l’élève se base pour juger de sa capacité à accomplir une activité pédagogique. Bouffard, et Vezeau (2010) précisent d’une part que pour que la réussite agisse de manière positive, il est nécessaire que l’élève pense être à l’origine de celle-ci, mais d’autre part que des succès trop faciles ne sont pas bénéfiques non plus puisque le fait de ne pas fournir d’effort particulier pour réussir amène l’élève à une situation d’aisance. Dès lors s’il rencontre un problème, cette situation aura pour effet de le décourager. Dans ce sens, Bouffard, et Vezeau (2010) soulignent qu’il est important que les élèves soient confrontés à des obstacles ou des difficultés régulièrement car ceux-ci jouent un rôle dans le développement de la perception de compétence des élèves.
Les manifestations de la dynamique motivationnelle
Les manifestations de la dynamique motivationnelle L’engagement cognitif Butler et Cartier (2004) définissent l’engagement cognitif comme la capacité de l’élève à utiliser des stratégies d’apprentissage actives et réfléchies en adéquation avec l’activité pédagogique proposée. Non seulement l’élève a l’intention de s’investir dans l‘activité, mais il se met en action. Dans ce cas on peut considérer que l’élève est dans une dynamique motivationnelle positive. Si tel n’est pas le cas, c’est-à-dire si l’élève s’inscrit dans une dynamique motivationnelle négative, alors celui-ci ne s’engage pas dans l’activité. Afin d’éviter de s’engager ou pour retarder le moment où il devra le faire, l’élève use de ce qui est communément appelé, des stratégies d’évitement. Viau (2009) explique que chaque élève utilise à un moment dans son parcours scolaire ce type de stratégies ; seuls ceux qui y ont recours régulièrement peuvent être identifiés comme des élèves démotivés. Un élève motivé quant à lui, a recours à des stratégies d’apprentissage pour acquérir des connaissances et des compétences et tenter de réussir l’activité. Ces stratégies sont classées en quatre catégories : les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies de gestion de l’apprentissage et les stratégies affectives (Viau, 2009). La persévérance « La persévérance s’observe par le temps suffisamment important que l’élève consacre à ses activités scolaires pour lui permettre de bien les accomplir. » (Lacroix, & Potvin, 2009, p. 3). Cependant, Viau (2009) met en évidence le fait que trop souvent les élèves pensent qu’un apprentissage doit se faire rapidement et ne prennent pas le temps de faire une activité de manière adéquate. Il précise également qu’il est évident que le fait de persévérer dans une tâche augmente la probabilité de la réussir. Cependant, il ne s’agit pas pour l’élève d’uniquement consacrer du temps à une activité, mais aussi de s’engager cognitivement dans son accomplissement. L’apprentissage Un élève motivé s’engage et persévère dans une activité, ce qui l’amène à acquérir ou construire davantage de savoirs qu’un élève non motivé. En ce sens, la dernière manifestation de la dynamique motivationnelle est donc l’apprentissage. Selon Viau (2009), les objectifs d’apprentissage formulés par l’enseignant, ceux découlant du développement des capacités transversales ou encore ceux en lien avec des compétences apportées par les disciplines sont tous compris dans l’apprentissage des élèves. L’engagement cognitif, la persévérance et l’apprentissage sont donc les trois manifestations de la dynamique motivationnelle et découlent des perceptions spécifiques des élèves (perception de la valeur d’une activité, la perception de compétence et la perception de contrôlabilité). Or, il est important de souligner que la dynamique motivationnelle dans sa globalité, est elle-même influencée par divers facteurs externes au contexte scolaire. Selon Viau (2009), il y a les facteurs liés à la vie personnelle de l’élève (soit ceux en lien avec l’environnement familial et les relations sociales), ceux relatifs à la société, les facteurs relatifs à l’école et ceux liés à la classe 9 (englobant les activités pédagogiques, la relation avec les enseignants, les évaluations, le climat de la classe ou encore les récompenses et sanctions). Il semble important d’avoir connaissance que ces facteurs existent et qu’ainsi la motivation est un concept complexe qui sort largement du contexte de sa classe. Dans son rôle de « motivateur » (Sarrazin, & al., 2006), l’enseignant met en place des activités susceptibles de favoriser l’engagement cognitif, la persévérance et ainsi l’apprentissage de ses élèves. En ce sens, il ne peut agir que sur le contexte scolaire pour, de façon indirecte, tenter de rendre plus favorables les perceptions spécifiques des élèves quant à la valeur de la tâche, de leur compétence et de contrôlabilité. Cela implique que l’enseignant organise de manière propice le contenu de ses leçons et amène des activités permettant aux élèves de développer leurs perceptions spécifiques. Dans le cas contraire, l’enseignant risque de ne pas favoriser une dynamique motivationnelle positive chez ses élèves, absence ayant pour conséquence finale un non-apprentissage. Pour éviter ce risque, l’enseignant propose des activités pédagogiques adaptées aux élèves (ni trop simples, ni trop complexes par exemple). Il insiste, favorise ou aide à la démonstration de stratégies qui peuvent être utilisées pour réussir une activité (Viau, 2009). Il évite d’encourager l’idée que le temps passé sur une activité va forcément engendrer une réussite, mais préconise l’utilisation de méthodes de travail différentes en cas d’échec. De plus, l’enseignant ne considère pas l’apprentissage uniquement comme une manifestation de la motivation des élèves, mais la voit aussi comme une source de motivation. Ces différents aspects sont à mettre en œuvre chez tout enseignant qui se veut devenir un « motivateur ». La mise en place d’un dispositif motivationnel comme le modèle TARGET est un moyen dont dispose l’enseignant afin d’amener ses élèves à un apprentissage. De par sa structure, le TARGET offre la possibilité d’agir, indirectement ou de façon médiatisée, sur les perceptions spécifiques des élèves. 1.5 Le modèle TARGET Il existe différents moyens d’agir sur la dynamique motivationnelle. Dans le milieu anglophone, Viau (2009) met en évidence l’existence connue du modèle TARGET. Ce modèle a été développé par Ames (1990) et est représenté par six composantes de la classe décrites en-dessous (Ames, & Epstein, 1989). Tout en précisant que le modèle TARGET est adaptable dans les différentes disciplines, pour Ames (1990), le développement de ces différentes facettes permet d’encourager les élèves à s’investir dans les activités avec pour objectif de développer leurs connaissances et les amener à des apprentissages. L’acronyme TARGET résume comme suit les variables : Tâche (nature et structure des contenus), Autorité (possibilité de prise de décisions ou non), Reconnaissance (comportements valorisés par l’enseignant), Groupement (formes des groupes et cadence), Evaluation (formes des notations) et Temps (gestion de la durée d’apprentissage) (Sarrazin, & al., 2006). Chaque variable du TARGET est définie selon des indications précises car il représente la réorganisation complexe du contexte de la classe dans le but d’instaurer un « climat de maîtrise » propice au développement de la motivation intrinsèque (Ames, & Epstein, 1989). 10 Le Tableau 1 ci-dessous résume le contraste entre la structure d’un « climat de maîtrise » et celle instaurée par un « climat de compétition »..
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Table des matières
Introduction
1 Problématique
1.1 La présentation et l’importance du problème
1.2 La dynamique motivationnelle
1.3 Les sources de la dynamique motivationnelle
1.4 Les manifestations de la dynamique motivationnelle
1.5 Le modèle TARGET
1.6 État des connaissances lié au thème
1.7 Questions et objectif de la recherche
2 Méthodologie
2.1 Les fondements méthodologiques
2.2 Nature et procédure de récolte des données
2.2.1 La description de l’outil d’enquête
2.2.2 Le design de récolte des données : trois temps et deux séquences
2.2.3 La construction des séquences
2.2.4 Méthode d’analyse des données
3 Analyse et interprétation des résultats
3.1 Approche quantitative initiale
3.1.1 Impact du modèle TARGET sur la perception de l’utilité
3.1.2 Impact du modèle TARGET sur la contrôlabilité
3.1.3 Impact du modèle TARGET sur la perception de sa compétence
3.2 Impact du modèle TARGET : interprétation des résultats
3.2.1 Le QASAM est fiable
3.2.2 Le QASAM n’est pas fiable pour l’objectif de cette recherche
3.3 Approche quantitative corrigée
3.3.1 Impact du modèle TARGET sur la perception de l’utilité
3.3.2 Impact du modèle TARGET sur la perception de la contrôlabilité
3.3.3 Impact du modèle TARGET sur la perception de sa compétence
3.3.4 Quelle dimension a le plus d’impact
4 Limites et apports de la recherche
4.1 Sur le plan de la posture
4.2 Sur le plan méthodologique
4.3 Sur le plan professionnel
Conclusion
Bibliographie
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