Soutenance mémoire
Les malaises des enseignants
Le concept de bien-être
Les premières références relatives au bien-être datent de la Grèce antique ; appelé « eudemonia » et traduit par « bonheur » ou « bien-être », le terme était associé à un potentiel maximal que l’humain cherchait à réaliser pour atteindre le meilleur de lui-même (Kraut, 1979 ; Ryff et Singer, 2008).Le concept a évolué au fil des années et, aujourd’hui, il revêt la signification d’un construit multidimensionnel. Plusieurs modèles relatifs à la structure du concept se sont succédés á travers le temps ; dans cette étude, nous avons sélectionné les modèles proposés par Ryff et Keyes (1995), Massé et al., (1998), Van Horn et al., (2004) ; Klusmann et al., (2008a) et Soini et al., (2010). Dans le but de mieux comprendre ce concept et ses dimensions, nous analyserons successivement le bien-être psychologique en tant que concept général, le bienêtre occupationnel et, dans le cas de la profession enseignante, le bien-être pédagogique, pour présenter, à la fin de la section, notre position relative à ce concept.
Le concept de bien-être psychologique
Deux visions du concept se détachent dans la documentation spécialisée sur le sujet (Gilbert, Dagenais-Desmarais et Savoie, 2011) : une vision déductive (le phénomène est décrit à partir d’un cadre théorique préétabli), dont l’un des produits est le modèle proposé par Ryff et Keyes (1995), et une deuxième vision, inductive (les généralisations et les théories tirent leurs racines des observations concrètes), qui a été élaborée par Massé et al., (1998). 36
Le modèle du bien-être psychologique élaboré par Ryff et Keyes (1995) repose sur une étude quantitative menée auprès de 1108 sujets, âgés de 25 ans et plus. Sans détailler les différences entre les données se rapportant au genre et à l’âge des participants, on peut affirmer que les chercheurs ont élaboré un modèle du bien-être psychologique en six dimensions : (1) l’acceptation de soi : une évaluation générale positive de soi-même et de sa vie passée ; (2) le sentiment de maîtrise de son environnement : la perception positive que se fait l’individu de la gestion efficiente de son environnement et de ses relations avec le monde qui l’entoure ; (3) l’autonomie : la perception d’auto-détermination et d’un degré de liberté relative à ses pensées et à sa façon d’agir ; (4) les relations positives avec les autre; fondées sur le respect réciproque et le souci de l’état de bien-être de chacun ; (5) la croissance personnelle : le développement continu des compétences personnelles et l’ouverture envers de nouvelles expériences ; (6) la raison d’être : une attitude généralement optimiste issue de la croyance au fait que la vie est le résultat de la signification que l’individu lui attribue. Le caractère déductif de l’approche de Ryff et Keyes (1995) résulte de la façon d’élaborer leur modèle : un modèle qui repose sur une échelle de mesures conçue par « l’intégration de différentes perspectives théoriques du fonctionnement positif de l’être humain, principalement la psychologie développementale, les théories de la croissance personnelle et la documentation en santé mentale » (Dagenais-Desmarais, 2010, p. 29).Contrairement aux approches déductives, qui s’appuient sur des cadres de référence prédéfinis, les approches inductives « permettent de passer des observations concrètes aux généralisations plus vastes et aux théories » (Dagenais-Desmarais, 2010, p. 28). Le seul modèle de bien-être psychologique conçu selon une approche inductive a été élaboré par Massé et al., (1998). Pour ce faire, les chercheurs ont réalisé une étude en deux étapes auprès de respectivement 195 et 400 québécois francophones de diverses origines ethniques. La première, une étude qualitative, a permis une recension des manifestations de la santé psychologique au moyen d’entretiens semi-dirigés. À l’occasion de la seconde étude, les chercheurs ont réalisé des analyses quantitatives, afin de dégager la structure dimensionnelle de ces manifestations (Gilbert, Dagenais-Desmarais et Savoie, 2011 ; Massé et al., 1998). Les six dimensions qui décrivent le concept de bien-être psychologique, selon le modèle proposé par Massé et al., (1998) sont : (1) l’estime de soi : se sentir confiant, aimé, fier de soi, etc. ; (2) le bonheur : se sentir bien, profiter de la vie, etc. ; (3) le contrôle de soi et des événements : aborder d’une manière positive les obstacles, etc. ; (4) l’équilibre : stabilité émotionnelle, établir une harmonie entre la vie professionnelle et personnelle ; (5) l’engagement social : ouverture face à son entourage et aux activités de groupe ; (6) la sociabilité : être capable d’établir de bonnes relations sociales, être à l’écoute, etc. (Gilbert, Dagenais-Desmarais et Savoie, 2011).La comparaison des deux modèles met en évidence le fait que, conçu à partir de l’approche déductive ou inductive, le concept de bien-être psychologique fait référence à la perception que la personne a d’elle-même (acceptation ou estime de soi), à son vécu (bonheur, croissance personnelle, équilibre intérieur, sens de la vie) et à la possibilité d’exercer un certain contrôle sur son milieu et sur ses relations sociales (sociabilité, relations positives avec les autres).
Le bien-être au travail
Un modèle qui décrit le bien-être des employés par rapport aux caractéristiques du travail exercé par l’individu à un moment donné et à l’impact des expériences antérieures liées au travail, a été élaboré par Warr (1994). Étudié dans cette perspective, le bien-être au travail est représenté par quatre dimensions principales : les expériences affectives (anxiétéconfort, dépression-plaisir, etc.), les aspirations (intérêt pour l’environnement, poursuite d’objectifs ambitieux, motivation pour de nouvelles activités significatives), l’autonomie et les compétences professionnelles. Le chercheur est d’avis que c’est l’ensemble de ces dimensions qui assure le fonctionnement intégré de l’individu dans le contexte du travail.C’est par l’intermédiaire du modèle proposé par Van Horn et al., (2004) que nous tentons de décrire le bien-être occupationnel des enseignants. En opérant une combinaison des modèles élaborés par Ryff et Keyes (1995) et Warr (1987, 1994), suivie de la validation par une recherche quantitative menée auprès de 1252 enseignants, les chercheurs ont conclu que le bien-être au travail repose sur cinq grandes dimensions, et que chacune de ces dimensions correspond à une forme particulière de bien-être.Le bien-être affectif, représente la forme la plus aboutie du modèle ; il comprend l’affect, l’enthousiasme opposé à l’épuisement émotionnel, la satisfaction au travail (considérée par les chercheurs comme une dimension á la fois affective, comportementale et cognitive) et l’engagement professionnel. Le bien-être professionnel, la deuxième dimension du bien-être occupationnel, est lié à l’autonomie que la personne ressent au travail, aux aspirations par rapport à l’emploi et aux compétences professionnelles, et se manifeste par des niveaux élevés de motivation, d’autoefficacité et de réalisation. Le bien-être social ou comportemental, la troisième forme de manifestation du bien-être professionnel, compte deux concepts antagonistes : la dépersonnalisation (des attitudes négatives ou d’indifférence envers les personnes au travail) et les relations sociales positives au travail. Le bien-être cognitif reflète le degré de réception et d’adaptation aux nouvelles informations, dans la capacité à se concentrer sur le travail, et le bien-être psychosomatique s’intéresse à l’absence ou à la présence de plaintes psychosomatiques, comme les maux de tête et de dos, l’horaire prolongé et les conditions particulières de travail : le bruit, le manque de contrôle, etc. En bref, le modèle élaboré par Van Horn et al., (2004) propose, pour le bienêtre occupationnel des enseignants, une structure qui harmonise le contexte de travail (relations sociales, motivation et satisfaction au travail, etc.) et le vécu des enseignants, en tant que professionnels (satisfaction au travail, épuisement émotionnel, etc.).En résumé, le bien-être occupationnel s’avère un construit multidimensionnel qui se manifeste au niveau cognitif des employés, influence leur vécu affectif, leurs comportements et leur santé psychique et physique. Il ne peut se réduire à l’absence de stress ou à la présence de satisfaction professionnelle ; son absence ou son faible niveau favorise l’épuisement, alors qu’un faible niveau d’engagement professionnel est associé à des problèmes de concentration mentale et à des difficultés psychosomatiques (Van Horn et al., 2004). Nous expliquons ce constat par l’importance que l’individu accorde à son bien-être au travail, une explication soutenue par les textes spécialisés sur le sujet : la plupart des travailleurs consacrent la moitié de leur temps d’éveil au travail, en accomplissant une activité qui leur assure la subsistance dans des conditions de vie décentes (Morin, 2004) et leur permet d’utiliser leur plein potentiel (Brun, 2003), une activité qui suppose un ensemble de « relations horizontales et verticales qui doivent être gérées et prises en considération afin de permettre à l’individu de préserver sa place dans le système » (Dagenais-Desmarais, 2010).
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
1.1. Une brève description de l’évolution du travail enseignant
1.1.1. L’évolution du travail enseignant au Québec
1.1.2. Les pratiques enseignantes
1.1.3. Les pratiques enseignantes réfléchies
1.2. Les malaises des enseignants
1.3. Le stress professionnel chez les enseignants et ses conséquences
1.3.1. Le stress professionnel chez les enseignants
1.3.2. Le décrochage des enseignants
1.4. Le bien-être professionnel
1.4.1. Le bien-être professionnel chez les enseignants
1.5. L’objectif général et la pertinence de la recherche
2. CADRE CONCEPTUEL
2.1. Les pratiques réfléchies des enseignants
2.1.1. Le concept de « réflexion »
2.1.2. Des approches relatives à la pratique réfléchie
2.2. Le bien-être
2.2.1. Le concept de bien-être
2.2.2. L’approche sociocognitive
2.2.3. Les dimensions du bien-être pédagogique
2.2.4. Le bien-être pédagogique et les pratiques professionnelles réfléchies
2.3. Les relations entre les concepts
2.4. Les objectifs spécifiques de la recherche
3. MÉTHODE
3.1. Le type de recherche
3.2. L’échantillonnage théorique
3.3. Les procédures et les outils de collecte des données
3.3.1. Le contact des enseignants
3.3.2. Le formulaire de consentement
3.3.3. Les instruments de collecte des données
3.3.4. Le respect des règles de la scientificité
3.4. Les procédures d’analyse des données
3.4.1. L’analyse quantitative
3.4.2. Les analyses qualitatives
3.5. Des considérations d’ordre éthique
4. PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
4.1. L’analyse des rangements des énoncés sur la fiche de réponses
4.1.1. L’analyse statistique des données
4.1.2. L’analyse factorielle
4.2. L’analyse des réflexions sur les pratiques quotidiennes
4.2.1. Une vue d’ensemble des niveaux de réflexion des participants
4.2.2. Le niveau de réflexion sur l’environnement
4.2.3. Le niveau de réflexion sur les comportements
4.2.4. Le niveau de réflexion sur les compétences
4.2.5. Le niveau de réflexions sur les croyances
4.2.6. Le niveau de réflexion sur l’identité
4.2.7. Le niveau de réflexion sur la mission
4.2.8. La réflexion en tant que processus
4.3. L’analyse des incidents critiques et du bien-être pédagogique
4.3.1. L’analyse des thèmes des incidents critiques
4.3.2. L’analyse des fréquences des trois dimensions du bien-être
4.3.3. Interactions entre les trois dimensions du bien-être pédagogique
4.3.4. Le bien-être pédagogique et les incidents critiques
4.3.5. Le bien-être pédagogique et les capacités d’adaptation des enseignants
4.4. Les relations entre les dimensions du bien-être pédagogique et les pratiques réfléchies
4.4.1. Le sentiment d’efficacité et les pratiques enseignantes réfléchies
4.4.2. Le sentiment d’engagement et les pratiques réfléchies des enseignants
4.4.3. La satisfaction au travail et les pratiques réfléchies des enseignants
4.5. L’analyse verticale de deux cas
4.5.1. L’analyse verticale du cas
4.5.2. L’analyse verticale du cas
4.5.3. Une analyse comparative de deux cas
5. DISCUSSION
5.1. Un retour sur les pratiques réfléchies
5.1.1. L’environnement professionnel dans les réflexions des participants
5.1.2. Les réflexions sur les comportements et les compétences
5.1.3. Les croyances professionnelles des enseignants
5.1.4. Les qualités essentielles des enseignants et les pratiques professionnelles
5.2. Comment les enseignants perçoivent leur bien-être pédagogique
5.2.1. L’environnement professionnel et le bien-être pédagogique
5.2.2. Les compétences professionnelles et le bien-être pédagogique
5.2.3. L’identité professionnelle des enseignants et le bien-être pédagogique
5.2.4. À propos des relations entre les trois dimensions du bien-être
5.3. Des relations entre les niveaux de réflexion et le bien-être pédagogique
5.3.1. La synthèse des relations entre les pratiques réfléchies et le sentiment d’autoefficacité
5.3.2. La synthèse des relations entre les pratiques réfléchies et l’engagement au travail
5.3.3. La synthèse des relations entre les pratiques réfléchies et la satisfaction au travail
5.3.4. La résilience et le bien-être pédagogique
5.4. Les limites de l’étude
5.5. Les apports et les retombées de l’étude
5.6. Vers des études prospectives
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ….
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