Soutenance mémoire
Les intentions du guide-animateur (Bill)
L’estime de soi et la motivation
Selon plusieurs sources, le développement de l’estime de soi et de la confiance en soi est un élément qui doit être considéré de façon primordiale lorsque l’on fait référence aux concepts d’adolescence, de prévention et de délinquance.Dans le dictionnaire de Legendre (2005), on dit que l’estime de soi se définit comme étant la « valeur qu’un individu s’accorde globalement » (p. 617). Il y a toutefois une différence fondamentale entre l’estime de soi et la fierté. En effet, on dit que « l’estime de soi fait appel à la confiance fondamentale de l’être humain en son efficacité et en sa valeur, tandis que la fierté serait un sentiment de satisfaction de soi après une réussite en regard d’un contenu ou d’une habileté spécifique. L’estime de soi précède les réalisations, la fierté vient après » (p. 617). On relève une relation entre quatre idées; dans un premier temps, il yale fait d’avoir confiance en ses capacités, dans un deuxième temps, cette confiance engendrerait de l’estime de soi, dans un troisième temps, l’estime de soi permettrait les réalisations, et finalement, ces réalisations amèneraient la fierté. Toujours dans Legendre (2005), on dénote deux aspects complémentaires qui composeraient la définition d’estime de soi: il s’agit de la « compétence pour vivre » (efficacité) et de la « dignité de vivre » (Branden, 1969). Champagne-Gilbert (1980) propose une définition de l’estime de soi qui suggère que ce concept est véritablement la fondation du développement de l’être humain et donc, les racines de l’ensemble des relations, des interactions et des échanges avec autrui. Une bonne estime de soi facilitera sans doute le respect de soi et d’autrui en plus de faciliter la compréhension et la reconnaissance du fait que l’entourage favorise grandement dans la réalisation de soi et l’atteinte d’objectifs personnels. Cette définition est étroitement liée au désir d’augmenter le sentiment d’estime de soi des adolescents, car les effets
positifs sont innombrables. Par ailleurs, l’estime de soi favoriserait la réussite, et cette réussite serait étroitement liée à la motivation de l’adolescent. D’ailleurs, il existe une corrélation très significative entre la motivation et l’estime de soi (Ziller, 1973, dans Legendre, 2005, p. 617).
La motivation scolaire est tout simplement l’union de l’estime de soi et de la motivation intrinsèque de l’individu. En effet, il semble que ce soit la combinaison des énergies psychologiques et physiques qui se traduise par l’état dynamique qui caractérise la motivation. Les origines de celle-ci se trouvent dans les perceptions que l’élève a de lui même, ainsi que dans la façon de percevoir son environnement. À cet effet, ce sont là les raisons qui permettent à l’élève de choisir une activité plutôt qu’une autre, de s’y engager et surtout, de persévérer dans la réalisation de son projet pour atteindre son objectif fixé (Viau, 1994).
Pour Jensen (2001), la motivation est liée à un processus chimique généré, entre autres, par plusieurs neurotransmetteurs et par des hormones. En ce sens, Jensen affirme que « plusieurs neurotransmetteurs sont impliqués dans la motivation naturelle et intrinsèque. Lorsque la motivation à apprendre est faible, on voit apparaître des taux plus élevés de noradrénaline ou de dopamine. Lorsqu’elle est plus intense ou plus active, on constate une augmentation des taux de vasopressine ou d’adrénaline» (p. 70). Cet auteur suggère aux enseignants d’utiliser des stratégies pour favoriser la libération des substances chimiques qui affecteraient la motivation. Il propose cinq stratégies afin d’aider l’élève à développer la motivation intrinsèque.
Dans ces cinq stratégies, on voit encore clairement le lien entre l’estime de soi et la motivation. Premièrement, il faut éliminer toute forme de menace en classe ou en contexte d’apprentissage. Deuxièmement, la fixation d’objectifs réalistes pour l’élève est une autre stratégie favorisant la motivation intrinsèque de celui-ci. Parce que les objectifs sont réalistes, ils favorisent grandement la réussite et donc la montée de l’estime de soi. Troisièmement, la création d’un climat plus positif permet aux élèves de se sentir bien et, donc, facilite l’ouverture d’esprit des apprenants. Cette stratégie aidera à mettre en place la quatrième suggestion de Jensen (2001) qui se traduit par l’enclenchement d’émotions positives. Enfin, la cinquième stratégie est d’augmenter les rétroactions positives à l’élève (Jensen, 2001, p. 71). Toujours dans la perspective de montrer le lien entre l’estime de soi et la motivation, nous ferons maintenant référence aux résultats des recherches de Potvin (2012). Celui-ci identifie trois sources principales qui influencent la motivation scolaire: la perception de soi, de sa compétence ou de son sentiment d’efficacité; la perception de la valeur d’une matière ou d’une activité scolaire; la perception de la contrôlabilité. On remarque que la proposition de Potvin rejoint certaines des stratégies avancées par Jensen et rejoint aussi les propos de Hattie (2009) cité par Potvin. En effet, selon cet auteur, la motivation « .est plus grande lorsque l’élève est compétent, a suffisamment d’autonomie, a des buts, reçoit des rétroactions et se sent confirmé par les autres » (Potvin, 2012, p. 68). Par ailleurs, toujours pour mieUX comprendre le lien entre l’estime de soi et la motivation, il est important de noter que la démotivation peut quant à elle se manifester à la suite de l’obtention de résultats négatifs répétés. Il semblerait aussi que les conflits avec les enseignants, les chicanes entre amis et la discorde avec les pairs seraient aussi
des sources de démotivation. En résumé, toute situation engendrant des sentiments négatifs chez les élèves peut être à la base de la démotivation. Fait à noter, la démotivation aurait plus de répercussions sur l’élève que la motivation. Il faut donc travailler à réduire les facteurs de démotivation tout en développant les stratégies de motivation.
Perception de sa compétence personnelle (self-efficacy)
En lien avec l’estime de soi, nous passons maintenant au concept de « selfefficacy ». Il existe plusieurs traductions du terme selfefficacy. Après avoir dûment étudié les propositions de divers auteurs, nous choisissons la traduction: « perception de sa compétence personnelle ». Pour expliquer ce qu’est la perception de sa compétence personnelle, nous nous référons d’emblée à trois définitions:
La première se traduit comme suit: « Il s’agit de l’évaluation que se fait une personne de sa capacité à atteindre un but déterminé. [ … ] Il s’agit d’un jugement sur ce que l’on croit pouvoir faire avec les capacités que l’on a, et non de la mesure de ses capacités réelles » (Desmette, dans Depover & Noël, 1999, p.213). La deuxième propose que « L’apprenant croit pouvoir réaliser ce qu’il entreprend avec ce qu’il a comme capacités » (Laveault, dans Depover & Noël, 1999, p. 82). Et finalement, la troisième définition présentée dans Potvin (2012), issue de plusieurs sources (Bouffard et al., 2007; OCDE, 2010; Viau, 1994), situe la perception de sa compétence en évoquant que « la perception de l’élève de sa compétence ou de son sentiment d’efficacité découle de l’évaluation de ses capacités à accomplir avec succès les activités proposées » (Potvin, 2012, p. 69). Un intervenant auprès d’un adolescent peut favoriser, chez celui-ci, le développement de la perception positive de sa compétence personnelle en tant qu’apprenant, notamment s’il intervient sur ce qu’on appelle le jugement d’attribution (Guillemette, 2004). En effet, la perception positive de sa compétence sera plus forte si l’apprenant attribue ses réussites à ses propres capacités, et elle sera moins forte s’il attribue ses réussites à des causes externes (par exemple, l’apprenant dira que la tâche était facile ou qu’il a réussi par chance). De même, l’attribution de l’échec aura une influence, chez l’apprenant, sur sa perception de sa compétence personnelle. Le concept de zone proximale de développement devient primordial si l’on souhaite optimiser la perception positive de l’élève de sa compétence personnelle. Pour Vygotsky (1997), cette zone réunirait les apprentissages que l’apprenant est en mesure de réaliser en requérant seulement un minimum d’appui par l’enseignant. Toujours selon Guillemette, « ces apprentissages correspondent assez bien au niveau de développement de l’élève pour qu’il puisse les réussir, et ils en sont assez éloignés pour que leur réussite constitue un réel progrès. » (2004, p. 150). Ainsi, il semble important de faire vivre des réussites à l’élève afin de maintenir celui-ci dans sa zone proximale de développement.Toujours selon Guillemette (2004), qui résume la théorie de Bandura, l’intervenant doit donc aider l’apprenant à faire une analyse de ses succès et de ses jugements d’attribution pour qu’il perçoive lui-même comment ses capacités personnelles ont été mises à contribution dans telle et telle réussite. Lorsqu’on invite l’apprenant à prendre conscience des façons de faire qui ont facilité sa réussite, on l’invite du même coup à mieux saisir ce qu’il possède comme ressources pour apprendre et se développer. Par ailleurs, Guillemette (2004) rappelle que Bandura parle de la « validation sociale » de la perception de sa compétence personnelle. Il s’agit de la validation « par les autres ». Cette validation favorise la perception positive de sa compétence personnelle àcondition qu’elle soit faite – cette validation – de telle sorte que l’on invite en même temps
l’apprenant à voir par lui-même de quelle manière il a été compétent dans telle ou telle réussite. De la part de l’intervenant, il faut davantage que des paroles de félicitations ou d’encouragement. Il doit donner une rétroaction qui soit une reconnaissance détaillée et précise des capacités que l’apprenant a mobilisées dans la tâche ou l’activité réalisée. La perception de l’efficacité personnelle est sans contredit un élément primordial de lamotivation. Le fait de croire en son efficacité personnelle permet à l’apprenant de déterminer l’ampleur du défi qu’il choisira. Les efforts que l’apprenant investira dans la réalisation du défi, la persévérance et la constance des efforts avec lesquelles il surmontera les difficultés, le stress ou le découragement ressentis suite à un échec
dépendront de la perception de l’efficacité personnelle de l’apprenant (Bandura, 1986, 1989). En effet, cet auteur affirme que l’échec peut être une source de démotivation et de découragement dans l’atteinte des objectifs qu’un individu s’était fixés. L’inverse est tout aussi vrai, c’est-à-dire que pour un autre individu, l’échec peut se transformer en défi et ainsi susciter l’acharnement, la multiplication des efforts, voire l’accroissement de la motivation. Ces deux réactions possibles dépendent de la capacité qu’un individu s’attribuera face à la réalisation des objectifs à atteindre. Ceux qui doutent d’eux-mêmes, qui sous-estiment leurs capacités, sont plus enclins à être découragés par l’échec. Par contre, ceux qui croient en leurs capacités, qui ont une perception positive d’eux-mêmes, concentreront leurs efforts et travailleront jusqu’à ce qu’ils attèignent leurs buts, et ce, même après un premier échec. Une perception positive de ses capacités peut sans aucun doute changer des parcours scolaires, voire des vies. Il faut donc qu’un programme de prévention de la délinquance propose des activités qui favorisent le développement de la perception positive de soi (self-ejJicacy).
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE PREMIER PROBLÉMATIQUE
1.1 Introduction
1.2 Une expérience éducative exceptionnelle
1.3 Ce qui touche les gens
1.4 Les intentions du guide-animateur (Bill)
1.5 Type de recherche approprié
1.6 Nos objectifs de maîtrise
CHAPITRE DEUXIÈME CADRE THÉORIQUE
2.1 Référentiel d’une recherche-développement
2.2 Les concepts généraux
2.2.1 L’adolescence
2.2.2 La prévention
2.2.2.1 La prévention primaire
2.2.2.2 La prévention secondaire
2.2.2.3 La prévention tertiaire
2.2.3 La délinquance
2.2.3.1 Facteurs de risques
2.2.3.2 Difficultés de comportement et
problèmes de comportement
2.2.3.3 Troubles de comportement
2.2.3.4 Criminalité
2.2.4 L’éducation non formelle
2.2.5 Liens avec le PFEQ
2.2.5.1 Compétences transversales
2.2.5.2 Domaines généraux de formation
CHAPITRE TROISIÈME CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 Définition de la recherche-développement
3.2 Les phases de la recherche-développement
3.2.1 Phase 1 : Origine de la recherche
3.2.2 Phase 2 : Référentiel
3.2.3 Phase 3 : Méthodologie
3.2.4 Phase 4: Opérationnalisation
3.2.5 Phase 5 : Résultats
CHAPITRE QUATRIÈME RÉSULTATS
4.1 Introduction
4.2 Origine de la recherche
4.2.1 Problème à résoudre
4.2.2 Idée de développement
4.2.3 Questions
4.2.4 Question et objectifs de recherche
4.2.5 Intérêts
4.3 Référentiel
4.3.1 Recension des écrits: Les fondements théoriques du produit
4.3.1.1 L’estime de soi et la motivation
4.3.1 .2 La perception de sa compétence personnelle (selfefficacy)
4.3.1.3 Valoriser les différences
4.3.1.4 Le dialogue
4.3.1.5 Éthique de la responsabilité citoyenne
4.3.1.6 Le transfert des apprentissages
4.3.2 Élaboration de l’idée
4.3.2.1 L’estime de soi
4.3.2.2 La perception de sa compétence personnelle (selfefficacy)
4.3.2.3 La valorisation des différences
4.3.2.4 Le dialogue
4.3.2.5 L’éthique citoyenne
4.3.2.6 Le transfert des apprentissages dans la vie quotidienne
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
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