Les gestes et les dispositifs associés permettant de gérer les élèves en difficulté 

Les difficultés d’apprentissage

À l’opposé des troubles de l’apprentissage et du handicap, les difficultés d’apprentissage sont temporaires (sur un temps plus ou moins long) et peuvent être prévenues. Elles sont liées à des facteurs qui sont identifiables et induits par le système nerveux central ; à savoir, en lien avec ce que peut vivre et ressentir l’individu. Ce sont des obstacles à l’apprentissage qui ont pour effet de ralentir les capacités et le rythme d’apprentissage de l’élève. Elles détériorent le niveau scolaire par rapport au niveau des capacités intellectuelles de l’élève. Les difficultés d’apprentissage peuvent toucher tous les élèves à différents moments de leur scolarité.
Selon Michel Perraudeau (2005), il est possible de relever deux sources qui sont à l’origine de difficulté d’apprentissage chez l’élève : une source « individuelle » et une source « sociale ». La première serait liée chez l’enfant à une « complexité à rattacher le développement de sa pensée aux savoirs qu’il doit acquérir ». Cette source est donc centrée sur l’élève et le plus souvent indépendante de facteurs extérieurs. Elle peut prendre la forme d’un manque d’intérêt et de motivation. La seconde, plus axée sur les interactions de l’élève aux autres, met en avant deux dimensions : « macro sociale », pour ce qui touche à la famille et à la culture personnelle de l’élève, et « microsociale », tournée vers la relation aux autres acteurs de la classe (élèves et enseignants) mais également au contexte d’apprentissage.

Les dispositifs, démarches, postures pouvant favoriser l’apprentissage de ces élèves

En tant qu’enseignants, l’un des objectifs essentiels est la réussite de tous les élèves. Ce postulatnait de l’exigence de l’égalité. En effet, comme l’a démontré Pierre Bourdieu (1996), l’École ne doit pas être « indifférente aux différences car elle transforme les inégalités culturelles en inégalités d’apprentissage et donc en terme de réussite scolaire ». C’est donc un des fondements de l’Education et c’est une priorité nationale. En réponse à ce principe, l’institution essaie de se donner les moyens pour les faire réussir et éviter qu’ils ne soient en décrochage scolaire. Il ne s’agit pas seulement de dispositifs d’aide, mais aussi de pratiques pédagogiques favorisant les apprentissages auxquels les programmes officiels font référence. Nous allons donc successivement étudier les différents dispositifs d’aide et les outils permettant de contrôler et de gérer la complémentarité de ces aides, les différentes démarches pédagogiques suggérées et les gestes et postures que l’enseignant peut adopter pour favoriser l’apprentissage des élèves.

Les dispositifs d’aide

La nécessité de la prévention et de la lutte contre la difficulté scolaire a donné naissance à la mise en place de dispositifs d’aide. Deux types d’aide coexistent : l’aide spécifique et l’aide, dite classique.

Les dispositifs d’aide classique

L’aide, dite classique, est prise en charge par les enseignants. Elle peut revêtir différentes formes et se déroulent sur des temps différents. Coexistent ou se succèdent ainsi les dispositifs d’aide sur le temps périscolaire tels que les Activités Pédagogiques Complémentaires (APC) et les Stages de Remise à Niveau (SRN) et, sur le temps scolaire, le « plus de maîtres que de classe » (PMC).

Sur le temps périscolaire

Les APC ont été créées en 2013 pour se substituer àl’aide personnalisée. Elles se déroulent par groupe restreint d’élèves, sont organisées et mises en œuvre par les enseignants. Ces APC permettent une aide aux élèves en difficulté d’apprentissage, une aide au travail personnel et, ou la mise en œuvre d’une activité prévue par le projet d’école.
Les SRN sont une des formes d’accompagnement, d’aide pédagogique proposées par le Ministère de l’Education Nationale pour les élèves ayant des difficultés dans leur apprentissage. Ces stages ont lieu pendant les vacances d’hiver, celles de printemps et celles d’été et sont destinés aux élèves du CE1 et du Cours Moyen. Ils permettent aux élèves le souhaitant, sous la conduite d’un enseignant volontaire, de revenir sur les compétences nécessaires à acquérir en français et en mathématiques. Les stages, se déroulant en petits groupes d’élèves, revêtent le même caractère que les APC. En amont, chaque enseignant de chaque élève effectuant le stage remplit un document faisant état de l’avancement de chaque élève : ses acquis, ses besoins, son comportement. Cette fiche de liaison est un outil qui permet à l’enseignant responsable du stage de bâtir des activités en adéquation avec les besoins de chaque élève. En cela, l’aide devient plus individuelle. Pendant le stage, il utilise alors des outils d’évaluation (observation de l’élève en activité, analyse de productions,…) pour pouvoir rendre compte à la famille et à l’élève des progrès réalisés.

Enfin, sur le temps scolaire

Le dispositif PMC est un levier qui s’inscrit dans le cadre de la Refondation de l’école. Ainsi, il est mis en place prioritairement dans les zones classées REP+, puis progressivement dans toute l’éducation prioritaire. Il a pour objectif de prévenir les difficultés d’apprentissage, ou d’y remédier, en conduisant tous les élèves de l’école primaire à la maîtrise des compétences de base définies par le socle commun de connaissances de compétences et de culture. Il ne se substitue pas aux aides spécialisées ni aux deux autres dispositifs ci-dessus. Ce dispositif permet un co-enseignement visant à répondre au mieux aux besoins des élèves. Cependant, cette nouvelle pratique appelle à une vigilance de la part de l’équipe pédagogique pour ne pas tomber dans des écueils comme : le Maître Supplémentaire est le spécialiste de la difficulté scolaire dans l’école, il est un moyen de décharger temporairement le maître de la classe afin que ce dernier se consacre aux élèves en difficulté. Ce dispositif fait donc appel à la réflexion et la mise en place de pratiques, d’organisations pédagogiques reconnues efficientes quant à la prévention ou la remédiation des difficultés.
Ces dispositifs d’aide classique ne peuvent à eux seuls suffire pour traiter les difficultés d’apprentissage. Ils sont des leviers, des opportunités de développement professionnel pour les enseignants car ils leur permettent de réfléchir à de nouvelles formes d’intervention (coenseignement, groupes restreints, groupes de niveau ou de besoin) et à de nouvelles interactions au sein de l’équipe pédagogique dans le but de favoriser les apprentissages. Ce sont donc bien les enseignants qui sont garants de l’efficience de cesdispositifs d’aide classique.

L’analyse de cas : la gestion des élèves en difficulté d’apprentissage au CP dans une séance de lecture

Le choix du cadre d’analyse

Notre objectif est de recueillir et d’analyser des pratiques réelles d’enseignants nous permettant d’obtenir des données que nous confronterons aux recherches effectuées précédemment dans le domaine de la différenciation pédagogique.
Nous avons réalisé des entretiens avec des enseignants expérimentés (au minimum 8 années d’expériences dans le métier) et volontaires autour de la manière dont ils mettent en œuvre la différenciation pédagogique dans leur classe.
Nous avons réalisé ce recueil sur des classes de cycle 2. En effet, il s’agit du cycle des apprentissages fondamentaux, moment charnière dans le développement des compétences des élèves : apprentissage de la lecture, de la numération… L’enseignant guide les élèves dans la construction et l’acquisition des bases des futurs savoirs tout en respectant le rythme du développement de l’enfant. De plus, le temps que prend le développement cognitif des enfants à cette tranche d’âge va varier d’un enfant à l’autre: certains enfants auront besoin de trois ans pour apprendre à lire alors que d’autres auront acquis cette compétence dès la fin du CP, voire avant. Il nous semble intéressant d’étudier les méthodes utilisées par les enseignants pour gérer l’hétérogénéité de niveau au sein d’une même classe pour permettre à l’ensemble des élèves d’atteindre les objectifs institutionnels de fin de cycle.
Il nous a semblé important, pour être précis et pertinent dans nos analyses, de centrer notre cas d’étude sur deux points.
Le premier était d’arrêter notre analyse sur un domaine d’enseignement propice à la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée. L’importance de l’apprentissage de la lecture au cycle 2, les études (telle PISA) pointant du doigt les disparités de niveau entre les élèves sur ce sujet à la sortie de l’école primaire, les observations de l’un de nous deux en tant que professeur des écoles stagiaire en charge d’une classe double niveau Grande Section / CP ont guidé notre choix vers le domaine d’enseignement de la lecture.
Le second point était de ne pas étendre nos recherches aux différents niveaux de cycle 2. Nous voulions, dans un premier temps, réaliser un entretien par classe : à savoir un avec un enseignant de CP, un de CE1 et un de CE2. Après réflexion, nous nous sommes rendu compte que nous ne pouvions pas analyser et comparer des pratiques présentées à des niveaux différents car elles ne répondaient pas forcément aux même enjeux et attentes de l’enseignant, ni aux mêmes apprentissages pour l’élève. Pour des élèves ayant suivi une scolarité dite “normale” et n’arrivant pas à lire en fin de CE1 ou CE2, nous pouvons supposer que cela relève plus des troubles de l’apprentissage que de difficultés temporaires, car cela persiste malgré la différenciation qui serait mise en place par les enseignants depuis le CP. Notre mémoire ciblant les difficultés d’apprentissage et l’activité réelle de l’enseignant pour y remédier, nous avons décidé de recentrer nos prises de données sur le niveau du CP.
Nous avons en outre réalisé nos entretiens auprès de trois enseignantes expérimentées. Ce choix a été guidé par le besoin de répondre à notre problématique : nous cherchions non pas à comparer la pratique professionnelle des jeunes enseignants par rapport à celle de ceux qui sont expérimentés, mais plutôt à analyser des méthodes et postures permettant de remédier aux difficultés d’apprentissage auxquelles peut être exposé chaque élève au cours de sa scolarité.

Le recueil de données

En ce qui concerne le recueil de données, nous avons eu de nombreuses hésitations dues à l’évolution de notre sujet de mémoire. Initialement, nous voulions obtenir des données issues d’observations sur le terrain, plus particulièrement de vidéos de situations de classe,suivies d’une auto-confrontation. Cette méthode consiste en un entretien avec l’enseignant, appuyé par le visionnage de la situation filmée. Lors de cet entretien, l’enseignant va regarder la vidéo dans laquelle il est en situation (confronté à sa propre pratique) : cela peut-être juste des passages préalablement sélectionnés ou toute la situation.
L’objectif n’étant pas qu’il critique sa pratique mais qu’il fasse part de son ressenti, de ses préoccupations, attentes et connaissances du moment. À partir de ces entretiens et des informations obtenues, il est possible d’effectuer une étude plus poussée du cours d’action de l’enseignant, en pointant ce qui a pu faire choc lors de la situation (élément qui va perturber) et les réponses qui en découlent.

Les gestes et les dispositifs associés permettant de gérer les élèves en difficulté

A partir des entretiens au sosie réalisés, nous allons tenter de mettre en avant des gestes, des dispositifs et des outils utilisés pour gérer les élèves en difficulté au sein de la classe.
Dans une approche plus globale et dans le but de mieux cerner nos futurs propos, nous pouvons faire ressortir trois points :
– Sur les trois enseignantes, seule Caroline, professeur des écoles à G.Siméon à Montpellier, présente une classe de niveau très hétérogène dans le domaine de la lecture. Yolande, professeur des écoles à G.Brassens à Nézignan l’Évêque, et Florence, professeur des écoles à l’École élémentaire des Cigales de Fabrègues, ont des classes certes hétérogènes mais avec de moins grandes disparités de niveau de compétences dans le domaine de la lecture.
– Ces enseignantes utilisent des méthodes de lecturesdifférentes : Caroline travaille en alternant entre la méthode « Grand Large CP » (Belin) et des albums en lien avec des événements ponctuant l’année scolaire, alors que Florence et Yolande utilisent uniquement la méthode « Mona et ses amis CP » (Magnard).
– La pratique des enseignantes qui ont participé respecte bien le modèle du multi agenda de préoccupations entre chassées de Bucheton et Soulé. Les cinq préoccupations sont bien présentes. Elles sont bien modulaires, dynamiques et prédominantes (référence au terme hiérarchique) à tour de rôle.
– Pour la gestion des élèves en difficulté, là où nous nous attendions à retrouver en priorité une posture d’étayage, les cinq postures vont être adoptées par les enseignantes.
En lien avec le sujet de notre mémoire, nous nous focaliserons donc sur les gestes professionnels favorisant la gestion et l’apprentissage des élèves en difficulté dans le domaine de la lecture quelle que soit la posture à laquelle ils s’apparentent. Nous nous intéresserons dans un premier temps aux gestes communs que nous avons pu extraire de nos entretiens. Dans un deuxième temps, nous analyserons également les gestes singuliers de chacune.

Les gestes singuliers

Dans cette deuxième partie, il nous a paru intéressant de relever également les gestes et postures professionnelles liés à la différenciation pédagogique même s’ils n’étaient utilisés que par une seule des trois enseignantes. Ce choix est justifié par le fait que notre échantillonnage ne nous paraît pas nécessairement très représentatif. En effet, deux enseignantes sur trois nous ont fait part de niveaux scolaire et socioculturel relativement homogènes et élevés dans leur classe.

L’utilisation des rituels comme entrée dans la lecture

Dans une classe, tous les élèves n’ont pas le même rythme d’apprentissage ni de développement.
Certains vont donc mettre plus de temps pour développer une compétence. De par son expérience, l’enseignant doit leur proposer des moyens différenciés pour y arriver. Les rituels peuvent être des outils permettant d’atteindre un tel objectif.

Conclusion

En conclusion, les gestes professionnels de l’enseignant qui favorisent les apprentissages de ses élèves en difficulté sont nombreux. L’analyse des pratiques de trois enseignantes sur un niveau (CP) et dans un sous-domaine d’enseignement, à savoir la lecture, nous a permis de dégager une dizaine de gestes professionnels. En regard de nos hypothèses de départ, nous retrouvons bien des gestes d’étayage et la mise en place de dispositifs, comme par exemple des supports différenciés et des aménagements spatiaux. Cependant, ces hypothèses ne rendent pas compte de la complexité des pratiques liées à la différenciation pédagogique à destination des élèves en difficulté.
Dans un premier temps, nous avons pu observer que la prise en compte de la difficulté scolaire pouvait se manifester dans le cadre du groupe classe à travers des dispositifs bénéficiant à tous. Par exemple, lorsque l’enseignante invite les élèves à entrer dans le texte littéraire par le biais d’un échange oral autour des illustrations. Ou encore lorsqu’elle fait passer et explique les consignes collectivement.
Puis, nous avons également identifié l’importance du dispositif spatial dans la prise en compte de la difficulté scolaire. Cette préoccupation aboutit selon la personnalité de l’enseignant à des dispositifs très variés, allant d’îlots hétérogènes à un regroupement des élèves en difficulté dans le cadre d’un dispositif frontal.
Par la suite, nous avons pu identifier des gestes spécifiquement destinés aux élèves en difficultés qui s’apparentent principalement à la catégorie des gestes d’étayage tels qu’ils sont définis par Bucheton et Soulé (2009).
Enfin, il nous est apparu qu’une part importante de la prise en compte de la difficulté scolaire s’opérait en amont, par anticipation : différenciation de la consigne, du support de lecture, différenciation des critères de réussite…
L’analyse de nos verbatims nous a permis d’extraire trois préoccupations récurrentes des enseignantes, à savoir la mise en activité des élèves, leur réussite et la cohésion de classe.
L’ensemble de ces gestes d’étayage contribuent également à maintenir une atmosphère de travail propice aux apprentissages et au développement de tous les élèves. La bienveillance des enseignantes, la connaissance de leurs élèves ainsique leur expérience de ce métier font qu’elles intègrent pleinement les élèves en difficulté pour qu’ils ne se sentent pas exclus du groupe classe grâce aux différents points présentés.

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Table des matières
Introduction 
1. L’état de l’art 
a. Qu’est-ce qu’un élève en difficulté d’apprentissage?
i. Généralités et définition d’un « élève en difficulté »
ii. Les difficultés d’apprentissage
b. Les dispositifs, démarches, postures pouvant favoriser l’apprentissage de ces élèves
i. Les dispositifs d’aide
ii. Les démarches pédagogiques
iii. Les gestes et postures de l’enseignant
2. L’analyse de cas : la gestion des élèves en difficulté d’apprentissage au CP dans une séance de lecture 
a. Le choix du cadre d’analyse
b. Le recueil de données
i. L’instruction au sosie : définition et cadrage
ii. L’instruction au sosie : mise en œuvre
c. Méthodes et outils d’analyse
d. Les limites rencontrées à cette méthode
3. Les gestes et les dispositifs associés permettant de gérer les élèves en difficulté 
a. Les gestes communs et les dispositifs associés
i. Faire suivre à tous les élèves la lecture collective
ii. Faire découvrir les textes par un travail oral autour des illustrations
iii. Faire profiter les élèves en difficulté de la lecture collective
iv. Mettre une partie des élèves en autonomie pour aider les autres
v. Passer toutes les consignes collectivement
vi. Faire autrement en phonétique
vii. La disposition spatiale des élèves en difficulté
b. Les gestes singuliers
i. L’utilisation des rituels comme entrée dans la lecture
ii. Différenciation dans la rédaction de la consigne
iii. Mettre en place un dispositif de classe pour que les élèves en difficulté puissent participer
iv. Motiver les élèves dans leur apprentissage dansun climat de classe serein
Conclusion 
Bibliographie 

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