Soutenance mémoire
LES FONCTIONS ASSIGNÉES À LA LITTÉRATURE JEUNESSE
LE CORPUS EN LITTÉRATURE JEUNESSE
Les chercheurs ont longtemps questionné les raisons qui maintenaient la littérature jeunesse dans une catégorie de paralittérature. Aujourd’hui, la question peut se poser différemment : de quoi se compose le corpus en littérature jeunesse? En effet, l’offre en littérature jeunesse apparaît très diversifiée, voire trop hétérogène (Escarpit et VagnéLebas, 1988). Les ouvrages documentaires y côtoient la poésie, la bande dessinée, les livres pour le bain, les albums illustrés et les romans de 300 pages!
Un corpus littéraire
En littérature dite pour adultes, le texte documentaire ne fait pas partie du corpus littéraire. Pourquoi serait-ce différent pour la littérature jeunesse? Bien qu’il n’existe pas, dans la communauté des chercheurs, de consensus à ce propos, nous ne retenons pas le texte documentaire comme partie intégrante du corpus des œuvres de la littérature jeunesse, dans le cadre de la présente recherche. Il est plutôt classé dans ce que nous appelons les livres pour la jeunesse, catégorie qui inclut la littérature jeunesse. Cette distinction entre les textes documentaires et les textes littéraires nous apparaît nécessaire en raison des traits caractéristiques de ces deux types de textes qui appellent une écriture et une lecture différentes. En effet, dans le cas du texte documentaire, une écriture lisible, voire transparente, est requise pour faciliter une lecture d’extraction d’informations, alors que, dans le cas du texte littéraire, l’auteur a recours à une écriture plus ambiguë ou polysémique, dans le but de laisser une plus large place à l’interprétation du lecteur (Tauveron, 2002b).
Il convient toutefois de souligner qu’il existe des textes hybrides qui combinent le documentaire et la fiction et que certains nomment fiction documentaire (Armand, 1996; Rubiliani, 2003). Citons le roman historique Le chat de Windigo, de MarieAndrée Boucher-Mativat (2003) qui relate la vie des travailleurs forestiers du Québec des années 1930, l’album Koletaille, de Sylvie Pinsonneault (2002) qui présente le récit d’un char d’assaut suivi d’un texte informatif, ou encore, l’album Ma vie de ver de terre, de Doreen Cronin (2006) dans lequel un ver de terre raconte son quotidien. Bien que ces textes comportent des informations documentaires, nous aurions tendance à les classer dans les textes littéraires, étant donné que ces derniers sont présentés sous la forme d’un récit. Par ailleurs, la production jeunesse comporte également des albums sans texte. Qu’on pense à l’album L’écharpe rouge, d’Anne Villeneuve (1999) ou Le miam de Moute, de Jean-Paul Krassinski (2005). Ces derniers mettent en scène des récits illustrés que l’enfant lit en interprétant les images.
Nous retenons donc comme faisant partie du corpus de la littérature jeunesse tout texte narratif, poétique ou dramatique, écrit à l’intention des jeunes, dans un souci esthétique, et publié par un éditeur reconnu (spécialisé en littérature jeunesse ou qui a ouvert un secteur de littérature jeunesse), ce qui inclut le roman, la nouvelle, la poésie, le théâtre, l’album illustré (y compris les albums de fiction documentaire ou sans texte) et la bande dessinée. Une fois cette précision apportée, il convient de souligner que, comme en littérature dite pour adultes, le corpus de la littérature jeunesse est constitué autant d’œuvres de grande qualité que d’œuvres de moindre qualité.
Une production pléthorique
Au cours des dernières années, la production en littérature jeunesse a littéralement explosé. Plusieurs parlent d’une « suroffre éditoriale », puisque du côté de l’Europe francophone, jusqu’à 9 000 titres ont paru, certaines années (Butlen, 2008). Au Québec, en 2011, il s’est publié plus de 700 titres jeunesse (Communication-Jeunesse, 2012) alors qu’on n’en comptait que 350 en 2000 (Communication-Jeunesse, 2001). Dans ce contexte, la question des critères de sélection des œuvres est, aujourd’hui, on ne peut plus pertinente. Parmi tous ces livres, les enseignants, les parents et les élèves euxmêmes ne savent souvent plus où donner de la tête pour effectuer des choix judicieux.
Des œuvres de qualité variable Comme en littérature pour adultes,
la production jeunesse est composée — que ce soit au Québec ou ailleurs dans la francophonie —, aussi bien de livres qui obéissent à une logique marchande et peuvent être considérés comme de simples supports de lecture, que d’œuvres qui relèvent davantage de la littérature, et ce, en raison de leur degré élevé de littérarité (Delbrassine, 2003; Zoughebi, 2004; Noël-Gaudreault et Beaudry, 2008).Selon Poslaniec (2008b), la littérature jeunesse adopte deux « postulations ». La première, plus fermée, épouse une certaine image du lecteur enfant et considère le livre comme un outil didactique que le lecteur comprend en s’appuyant sur les indices donnés explicitement par le texte. La seconde postulation, plus ouverte, suppose un lecteur plus actif, capable de co-construire le sens du texte et d’accéder à ses différents niveaux d’interprétation. Ainsi, pour ce didacticien, les livres écrits dans une postulation ouverte font davantage figure d’œuvres artistiques et culturelles, fraient plus souvent avec l’implicite et sollicitent plus fortement le travail interprétatif du lecteur. La postulation choisie par l’auteur et l’éditeur fait en sorte que les œuvres sont soit stéréotypées, soit audacieuses (Poslaniec, 2008b). Le tableau I présente, de façon plus détaillée, ces deux postulations.
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Table des matières
RÉSUMÉ
LISTE DES TABLEAUX xi LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES
EXERGUE
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE I : LA LITTÉRATURE JEUNESSE
1.1 LA LITTÉRATURE JEUNESSE : DÉFINITION
1.1.1 Une littérature intentionnelle
1.1.2 Une littérature aux frontières incertaines
1.1.3 Une littérature légitimée, mais au statut encore fragile
1.2 LES FONCTIONS ASSIGNÉES À LA LITTÉRATURE JEUNESSE
1.2.1 Une fonction affective
1.2.2 Une fonction cognitive
1.2.2.1 Littérature jeunesse et connaissances culturelles
1.2.2.2 Littérature jeunesse et compétences langagières
1.2.2.3 Littérature jeunesse et lecture littéraire
1.2.3 Une fonction sociale
1.3 LE CORPUS EN LITTÉRATURE JEUNESSE
1.3.1 Un corpus littéraire
1.3.2 Une production pléthorique
1.3.3 Des œuvres de qualité variable
1.4 LA PRODUCTION QUÉBÉCOISE ACTUELLE
1.4.1 Du côté des romans
1.4.1.1 Une littérature miroir, mais aussi une littérature de l’altérité
1.4.1.2 Une littérature sans tabous, mais une littérature qui demeure tout de même moralisatrice
1.4.1.3 Une littérature sérielle, mais aussi une littérature singulière
1.4.1.4 Une littérature collée aux besoins du lecteur, mais aussi une littérature ancrée dans le postmodernisme 1.4.1.5 Une littérature « graduée », mais aussi une littérature exigeante qui fait confiance aux capacités des jeunes
1.4.2 Du côté des albums
1.5 POUR CONCLURE CE CHAPITRE
CHAPITRE II : PROBLÉMATIQUE
2.1 LE SUJET DE LA RECHERCHE
2.2 LE PROBLÈME GÉNÉRAL
2.2.1 Des pratiques plutôt traditionnelles d’exploitation de la littérature jeunesse
2.2.2 Des pratiques peu balisées de sélection d’œuvres
2.2.3 Des difficultés liées à la lecture des textes littéraires
2.3 LES FACTEURS EXPLICATIFS
2.3.1 Du côté des pratiques d’enseignement
2.3.1.1 Une conception limitée de la lecture et de la compréhension
2.3.1.2 Une formation insuffisante des enseignants
2.3.1.3 Une utilisation abusive du manuel de lecture et du questionnaire de compréhension de lecture
2.3.1.4 Une méconnaissance et une utilisation limitée de la littérature jeunesse
2.3.2 Du côté des pratiques de sélection des textes
2.3.2.1 Le silence du PFEQ à propos des critères de sélection des œuvres
2.3.2.2 La surabondance de textes de moindre qualité
2.3.2.3 La méconnaissance des œuvres dites résistantes et de leurs caractéristiques
2.4 LE PROBLÈME SPÉCIFIQUE
2.5 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
2.6 LES QUESTIONS DE LA RECHERCHE
2.7 LES LIMITATIONS DE LA RECHERCHE
2.8 LA PERTINENCE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE III : CADRE CONCEPTUEL
3.1 LE TEXTE LITTÉRAIRE
3.1.1 LE TEXTE LITTÉRAIRE : QUELQUES TRAITS CARACTÉRISTIQUES
3.1.1.1 Une œuvre inachevée qui requiert un lecteur actif
3.1.1.2 Un texte tissé de blancs qui sollicite la coopération du lecteur
3.1.1.3 Un texte qui sème l’ambiguïté et qui invite le lecteur à prendre des risques
3.1.1.4 Un texte tissé d’implicites qui exige un lecteur perspicace
3.1.2 LE TEXTE NARRATIF
3.1.2.1 Les procédés narratifs
1) La temporalité narrative
a. L’ordre narratif
b. La durée narrative
c. La fréquence narrative
2) Le mode narratif
a. La distance narrative
b. La perspective narrative ou focalisation
3) La voix narrative
a. Le moment de la narration
b. Les niveaux narratifs
c. Le type de narration
d. Les fonctions du narrateur
3.1.3 POUR CONCLURE CETTE SECTION
3.2 L’ALBUM JEUNESSE
3.2.1 QUELQUES ASPECTS DU FONCTIONNEMENT DE L’ALBUM
3.2.1.1 À l’intérieur du livre
1) À l’échelle de la double page
a. Les images
• Le narrateur imagier
• Le cadre
• Le cadrage
b. Le texte
• Le caractère iconique ou plastique
c. La relation texte/image
• La mise en page
• Le rapport texte/image
• Les fonctions respectives du texte et de l’image
2) À l’échelle du livre
• La variation de mise en page
• La variation du rapport texte/image
• La variation des fonctions du texte et de l’image
3.2.1.2 Aux frontières du livre : le paratexte
• Le support
• Les pages couverture
• Les pages de garde
• La page de titre
• La dédicace
• L’épigraphe
3.2.2 POUR CONCLURE CETTE SECTION
3.3 LA LECTURE LITTÉRAIRE
3.3.1 LA LECTURE LITTÉRAIRE : DÉFINITION
3.3.1.1 La lecture littéraire : un processus interactionnel
3.3.1.2 La lecture littéraire : un mouvement dialectique entre la participation et la distanciation 109
3.3.2 LES PROCESSUS EN JEU DANS LA LECTURE LITTÉRAIRE
3.3.2.1 Compréhension/interprétation
3.3.2.1.1 Trois conceptions divergentes
3.3.2.1.2 Comprendre
3.3.2.1.3 Interpréter
3.3.2.1.4 Un lecteur qui mobilise ses structures cognitives et affectives et qui met en œuvre des processus et des stratégies 118 • Les structures cognitives et affectives du lecteur
• Les processus et stratégies de lecture du lecteur
3.3.2.1.5 Un lecteur qui coopère avec une œuvre pour la parachever
• Un lecteur qui comble les blancs du texte
• Un lecteur qui déjoue les ambiguïtés
• Un lecteur qui traite l’implicite
• Un lecteur qui effectue une sélection parmi un éventail de possibilités
3.3.2.2. Réaction/appréciation
3.3.3 DES ŒUVRES QUI SOLLICITENT LE TRAVAIL INTERPRÉTATIF
3.3.1.1 Les œuvres résistantes
• Les œuvres réticentes
• Les œuvres proliférantes
3.3.1.2 Les limites des œuvres polysémiques
3.3.4 POUR CONCLURE CETTE SECTION
3.4 LA DIDACTIQUE DE LA LECTURE LITTÉRAIRE
3.4.1 LA DIDACTIQUE DE LA LECTURE LITTÉRAIRE : BRÈVE RÉTROSPECTIVE
3.4.2 LES CONDITIONS POUR QU’UNE VÉRITABLE DIDACTIQUE DE LA LECTURE LITTÉRAIRE VOIE LE JOUR AU PRIMAIRE
3.4.2.1 Offrir des textes qui favorisent le travail interprétatif, dès les premiers apprentissages
3.4.2.2 Entraîner les élèves à développer leurs habiletés interprétatives
3.4.2.3 Recourir à des dispositifs qui créent un espace de négociation de sens
• Le débat interprétatif
• Le dévoilement progressif
• La lecture en réseau
3.4.3 POUR CONCLURE CETTE SECTION
3.4.4 POUR CONCLURE CE CHAPITRE
CHAPITRE IV : MÉTHODOLOGIE
4.1 LA RECHERCHE-DÉVELOPPEMENT : DÉFINITION
4.2 LE DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE
4.2.1 L’analyse des besoins
4.2.1.1 Les finalités de l’outil d’analyse
4.2.1.2 Les utilisateurs de l’outil d’analyse
4.2.2 La conception de l’outil d’analyse
4.2.3 L’élaboration de l’outil d’analyse
4.2.4 La mise à l’essai de l’outil d’analyse
4.2.4.1 L’évaluation de la validité de l’outil d’analyse
• Méthode d’échantillonnage
• Instrument de collecte de données
• Considérations éthiques
4.2.4.2 L’évaluation de la fidélité de l’outil d’analyse
• Méthode d’échantillonnage
• Instrument de collecte de données
• Considérations éthiques
4.2.4.3 La constitution du répertoire d’albums jeunesse québécois favorisant le développement des habiletés interprétatives, à l’aide de l’outil d’analyse
4.3 L’IDENTIFICATION ET LE CONTRÔLE DES BIAIS DE LA RECHERCHE
4.3.1 Des biais liés au chercheur
4.3.2 Des biais liés aux participants
4.4 POUR CONCLURE CE CHAPITRE
CHAPITRE V : RÉSULTATS
5.1 LE DÉVELOPPEMENT DE L’OUTIL D’ANALYSE: PREMIÈRE VERSION
5.2 LA MISE À L’ESSAI DE L’OUTIL D’ANALYSE
5.2.1 L’évaluation de la validité de l’outil d’analyse auprès d’experts
5.2.1.1 En ce qui concerne la pertinence des indicateurs
5.2.1.2 En ce qui concerne la pertinence de la classification des indicateurs en dimension
5.2.1.3 En ce qui concerne l’exclusivité mutuelle des indicateurs
5.2.1.4 En ce qui concerne la clarté de la formulation des indicateurs
5.2.1.5 En ce qui concerne la nécessité d’ajouter des indicateurs
5.2.1.6 En ce qui concerne la nécessité de supprimer des indicateurs
5.2.1.7 Ce qui ressort de l’évaluation de la validité de l’outil d’analyse auprès d’experts 202
5.2.2 L’évaluation de la fidélité de l’outil d’analyse auprès de codeurs
5.2.1.1 L’évaluation de l’objectivité des indicateurs
5.2.1.2 L’évaluation de la satisfaction des codeurs au regard de l’utilisation de l’outil d’analyse
5.2.1.3 Ce qui ressort de l’évaluation de la fidélité de l’outil d’analyse par les codeurs
5.3 L’ÉLABORATION DU RÉPERTOIRE
5.3.1 Présentation des albums du répertoire
5.3.1.1 Résumé des albums et présentation des motifs de leur polysémie
• 1er cycle
• 2e cycle
• 3e cycle
5.3.1.2 Complémentarité des albums du répertoire
5.3.1.3 Élaboration de la version courte de l’outil d’analyse 238
5.4 L’ANALYSE DE LA DÉMARCHE D’ENSEMBLE
5.4.1 Les limites de la recherche
5.4.2 Les limites de l’outil d’analyse
5.4.3 Les points forts de la recherche
5.5 POUR CONCLURE CE CHAPITRE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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