Soutenance mémoire
Les finalités éducatives de l’enseignement de l’histoire
L’évaluation de la pensée historienne selon une posture critérialiste/constructiviste
Les croyances de la posture critérialiste/constructiviste peuvent être reliées à la façon dont les élèves sont évalués. Cette section servira à présenter comment les croyances épistémologiques de la posture critérialiste/constructiviste présentées dans le tableau 1 peuvent être rattachées à l’exercice de la pensée historienne et à son évaluation.
Des exemples d’évaluation de la pensée historienne Afin d’ancrer théoriquement l’élaboration des évaluations en classe d’histoire, VanSledright (2013) a élaboré un modèle cognitif socioculturel de l’apprentissage de l’histoire. Aux yeux de l’auteur, la compréhension historique se développe par la pensée historienne et elle implique une forme de rapport au savoir. D’abord, il faut poser des questions riches, porteuses. Sans ces questions, il y a peu de réflexions sérieuses et, sans réflexion, il n’y a pas de compréhension. Ces questions sont en général des questions ouvertes, auxquelles on ne peut répondre par un énoncé factuel comme une date ou le nom d’une personne. Elles peuvent être descriptives, causales, comparatives ou évaluatives (Van Drie et Van Boxtel, 2008). Elles peuvent porter sur le savoir historique (qu’est-ce qui a causé la Première Guerre mondiale?) ou sur l’utilisation des sources (cette source nous fournit-elle suffisamment de preuves historiques?) (Van Drie et Van Boxtel, 2008, p. 5). VanSledright (2013) donne plusieurs exemples de questions, dont cellesci : à quoi pensait Harry Truman lorsqu’il a pris la décision de lancer les attaques nucléaires contre le Japon? Qu’est-ce qui a causé la croissance rapide des banlieues aux États-Unis dans les années 1950? Bien répondre à ces questions nécessite une enquête et la réponse construite n’est pas nécessairement définitive et dépend des sources disponibles.
Cependant, les élèves ne connaissent pas toujours assez l’histoire pour poser des questions riches et ils ont besoin d’être guidés pour pouvoir en poser et y répondre (VanSledright, 2013). Par conséquent, ils avancent des choses qui peuvent sembler futiles ou inappropriées aux yeux de l’enseignant. Celui-ci doit récupérer ces moments pour enseigner aux élèves comment poser et aborder les questions, plutôt que de leur révéler le fin mot de l’histoire, ce qui les rend complètement passifs. Les questions deviennent le point central du processus menant à la compréhension historique et l’enseignant doit fournir aux élèves une trousse à outils pour aborder et répondre à ces questions. Ces outils sont des stratégies cognitives auxquelles des concepts historiques sont alliés. L’auteur donne l’exemple de Pocahontas. Pour pouvoir assurer une compréhension approfondie de ce personnage historique, il faut d’abord déconstruire la perspective fournie par la version de Disney et enseigner explicitement comment contextualiser un personnage ou un évènement. En somme, à l’instar de Dalongeville (2006), il souligne donc l’importance de tenir compte des représentations sociales et de confronter les élèves à des conflits sociocognitifs pour qu’ils mettent en œuvre des stratégies cognitives pertinentes.
Les stratégies cognitives forment en effet la série d’actions qui permet d’atteindre la compréhension historique. La lecture de sources; l’identification du type de source; l’attribution d’une provenance et d’un auteur à la source; la détermination de l’intention de l’auteur; la contextualisation historique; la constitution d’une preuve ou l’établissement d’une perspective; le jugement de la fiabilité de la source pour répondre à la question; la tentative de corroboration des preuves ou des perspectives pour créer des réponses à la question posée constituent les différents outils stratégiques qui, alliés avec les concepts procéduraux et substantifs, peuvent bâtir la compréhension historique. Ensemble, ils forment une démarche : la méthode historique.
VanSledright (2013) a proposé de nouvelles façons d’évaluer le développement de la pensée historienne en associant chaque type d’évaluation aux trois piliers (modèle de l’apprentissage, observation et interprétation). Parmi les types d’évaluation décrits se retrouvent les choix de réponses à poids variable et l’essai. Les choix de réponses à poids variable permettent à la fois d’inclure des questions portant sur l’analyse de sources et des questions portant sur le rapport qu’entretiennent les élèves au savoir. La réponse faisant état de la compréhension historique la plus approfondie obtient le nombre de points maximal. Les autres réponses obtiennent moins de points à mesure qu’elles s’éloignent d’une compréhension historique dépendant de l’exercice de la pensée historique et s’approchent d’une conception de l’histoire comme un savoir fixé (VanSledright, 2013). La figure 1 montre un exemple de question comportant des choix de réponses à poids variable. Il est important de considérer que cette question est construite en fonction de limites contextuelles – les sources primaires et secondaires fournies aux élèves – et qu’elle vise à évaluer comment les élèves sont capables d’utiliser les preuves tirées des sources pour favoriser une interprétation par rapport aux autres.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Le processus de transposition didactique |
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Table des matières
Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Introduction
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte pratique
1.1.1 Le cours d’histoire
1.1.2 Une épreuve qui influence les pratiques
1.1.3 Une épreuve unique insatisfaisante
1.2 Le problème de recherche
1.2.1 Les postures épistémologiques des programmes et des évaluations en histoire
1.3 L’objectif de recherche
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Les finalités éducatives de l’enseignement de l’histoire
2.1.1 Le processus de transposition didactique
2.1.2 Un flou entourant les exigences en matière d’évaluation
2.2 L’évaluation des apprentissages en classe d’histoire
2.2.1 Les postures épistémologiques
2.2.2 L’évaluation de la pensée historienne selon une posture critérialiste/constructiviste
2.2.3 La structure et les exigences de l’épreuve unique de quatrième secondaire en Histoire et éducation à la citoyenneté
2.3 Les objectifs spécifiques
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 L’analyse de contenu
3.2 Les indicateurs retenus
3.2.1 Les catégories d’indicateurs
3.2.2 Les indicateurs pour chaque catégorie
Section 1 : L’information donnée par le ME
Section 2 : Le travail d’analyse des sources
3.3 Les étapes de réalisation de l’analyse
4. RÉSULTATS
4.1 La précision des unités d’analyse à l’aide de l’information fournie par le ME
4.1.1 Le nombre de questions pour chaque opération intellectuelle
4.1.2 Le nombre de documents selon leur rôle
4.1.3 Le lien entre les comportements attendus décrits pour chaque opération intellectuelle et les indications par rapport à l’utilisation des documents
4.2 Le travail d’analyse des sources
4.2.1 Le nombre de documents selon leur type et leur nature
4.2.2 La possibilité de critique
4.2.3 Le savoir historique
4.2.4 L’évaluation des preuves historiques
4.2.5 L’utilisation des preuves historiques
5. DISCUSSION
5.1 La description du travail d’analyse des sources commandé par l’épreuve et les recoupements entre les comportements attendus reliés aux opérations intellectuelles et l’exercice de la pensée historienne
5.1.1 Une utilisation mitigée de la causalité et de la comparaison
5.1.2 Des documents majoritairement inutiles
5.1.3 La prééminence du repérage et de la restitution
5.1.4 Une lecture de surface et une analyse factice
5.1.5 L’utilisation des preuves historiques sans justification
5.2 L’épreuve et les postures épistémologiques
5.2.1 Les éléments se rapportant à la posture relativiste
5.2.2 Les éléments se rapportant à la posture réaliste/de reproduction
5.2.3 Le désalignement de l’épreuve unique et des finalités du programme
Conclusion
Références
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