Soutenance mémoire
La posture de l’enseignant : le style professoral, le répertoire didactique et la culture éducative
La complexité de l’agir professoral se détermine aussi à travers d’autres paramètres, propres à chaque enseignant. L’agir professoral de chaque enseignant est unique parce qu’il est altéré par sa formation, sa personnalité, les cultures éducatives et le contexte d’enseignement. En effet, chaque enseignant possède son propre répertoire didactique et actualise différemment son agir professoral. Autrement dit, les actions didactiques produites par l’enseignant sont influencées par des savoirs pédagogiques acquis, par des expériences antérieures, des modèles d’enseignement intériorisés via l’observation, voire l’imitation d’un enseignant et sa culture éducative. C’est donc un répertoire qui est en constante évolution. Cadet définit, de façon plus détaillée, ce terme comme : un renvoie à l’ensemble des savoirs et savoir-faire pédagogiques dont dispose l’enseignant pour transmettre la langue-cible à un public donné. Ces savoirs et savoir-faire se forgent à partir de modèles de références socioculturels ( le rôle de l’enseignant dans une société donnée et les représentations qui en découlent) et scolarité intériorisés (tout ce qui a trait au passé personnel de l’apprenant), acquis par expérience, observation et/ou imitation et à partir de nouveaux modèles de références théoriques et pratiques de formation professionnelle pédagogique (type de formation suivie et discours explicite tenus dans le(s) lieu(x) de formation) proposés et rendus disponibles durant la formation. L’ensemble des modèles renvoie par conséquent à la notion de culture(s) éducative(s) à laquelle (auxquelles) les étudiants – en tant qu’individus, que citoyens, qu’apprenants – ont été/sont exposés dans une société donnée et à un moment donné Ainsi, l’agir de l’enseignant est influencé de manière consciente et inconsciente par son propre répertoire didactique. Ses actions enseignantes sont influencées par différentes sphères (sociales, personnelles, scolaires et professionnelles) propres à chaque individu (Azaoui, 2014 : 62). Les différentes représentations que l’enseignant se fait de l’enseignement sont en perpétuelle évolution. Il est difficile de définir les composantes du répertoire didactique d’un enseignant car il n’est pas possible de l’observer directement. Il est possible d’en apercevoir des lueurs à travers les dires, les actions et les pratiques de transmissions de l’enseignant. A travers la pratique, l’enseignant développe son propre « style professoral ». La première définition de ce terme apparait sous la plume de Carlo en 2005. L’auteure définit le style professoral comme « le marquage verbal, paraverbal, non verbal de l’agencement des différents rôles que [l’enseignant] met en œuvre, qu’elle les endosse délibérément ou non » (Carlo, 2005). Cette définition met en lumière la multimodalité des actions enseignantes mais n’évoque pas clairement le fait que le style est une posture, une attitude prise par l’enseignant et que cette dernière est évolutive et non figée. Cicurel définit le terme comme « un ensemble de traits qui représentent les façons de faire de l’enseignant » (Cicurel, 2011 : 148). L’auteure questionne la pertinence du choix terminologique « style » et y préfère le terme « posture » car il a « un caractère moins fixe que celle de style » (ibid. : 166). Clot et Faita considère que le style est constitué « d’un stock d’actes, de routines, de conceptualisations (…). C’est au cours de l’action que le sujet incarne le genre, en prenant de la distance avec lui, en jouant plus ou moins avec les règles de l’action. Le style peut ainsi être défini comme « une métamorphose du genre en cours d’action » (Clot et Faita 2000 : 15, cités par Cicurel, 2011 : 166). Pour cette étude, ces définitions me semblent être les plus pertinentes et complètes car elles évoquent la posture adoptée par l’enseignant lors de la mise en place d’actions enseignantes. Le style professoral est constitué de plusieurs ressources telles que le répertoire didactique, l’expérience, le public donné etc. Ainsi, chaque enseignant a son propre style et celui-ci a un impact sur les actions didactiques qu’il met en place. Cependant, il est important de noter qu’à ce jour, il n’y a pas de travaux consacrés à cette notion et aux éléments qui la composent. Toutefois, je suppose qu’il y a probablement des traits communs dans le style professoral des enseignants de Français Langue Etrangère. Dans ses travaux sur l’agir professoral, Cicurel (2011 : 166) considère qu’il est possible d’observer et de déterminer le style professoral en fonction de la polarisation sur l’un des quatre plans suivants :
– La langue : les stratégies adoptées par l’enseignant pour transmettre les savoirs sur l’objetlangue
– La planification : l’équilibre entre les actions planifiées et les imprévus
– L’interaction en classe : l’implication des apprenants dans le discours didactique
– L’inscription du moi : la subjectivité du discours de l’enseignant.
Ces différents paramètres confirment la singularité du style de chaque enseignant et l’aspect évolutif de celui-ci. En effet, le style professoral ainsi que le répertoire didactique ne sont pas figés, ils sont en constante évolution tout comme l’individu lui-même. A travers leurs expériences et leurs formations, les enseignants enrichissent leurs savoir, savoir-faire, savoirs-être et donc, modifient constamment leurs actions enseignantes. Un autre paramètre qui va influencer la posture de l’enseignant est la notion de culture éducative. Cicurel détermine ce terme comme « l’ensemble des comportements, images, valeurs, transmis par inculcation, imitation, formation, qui sont liés aux actes d’enseignement/apprentissage et qui exercent une certaine influence sur l’agir professoral » (2011 : 188). La culture éducative peut être influencée à la fois par le lieu, le pays mais également par l’établissement lui-même. Chaque individu a développé une ou des cultures éducatives durant sa scolarité. Les croyances, les représentations de l’enseignement sont donc forgées depuis l’enfance et influencent la perception des autres modèles de l’enseignement de l’enseignant. En effet, l’enseignant de langue étrangère est souvent confronté à une culture éducative différente de la sienne et il a tendance à s’appuyer sur cette dernière pour mieux comprendre la nouvelle. Cicurel explique que « c’est en entrant en contact avec une autre culture que nous faisons l’expérience de la découverte de soi et des autres » (ibid : 191). Ce paramètre pousse donc l’enseignant à élargir sa vision de sa propre culture éducative ainsi qu’à adopter ou ajuster sa posture enseignante par rapport à la culture éducative présente dans l’établissement. En définitive, les actions enseignantes mises en place en classe sont le résultat de la combinaison des facteurs composant l’agir professoral. Cette complexité présente dans l’agir professoral révèle le caractère multimodal de celui-ci. Cela se justifie à travers la multiplicité des facteurs présents dans chacun des agirs. Cependant pour ce mémoire, je retiendrai seulement les quatre facteurs qui selon moi sont les plus importants, à savoir :
– Le facteur temps qui est le temps consacré à l’apprentissage et à l’enseignement (la durée d’une séance, d’une séquence didactique, d’une activité) mais aussi la durée de la planification et la durée des situations d’enseignement.
– Le facteur institutionnel, qui est le cadre dans lequel le professeur enseigne et qui comprend toutes les caractéristiques qui définissent l’IAU ainsi que son système de fonctionnement et les obligations que l’enseignant à envers l’institut.
– Le facteur personnel de l’enseignant qui regroupe toutes les caractéristiques qui définissent l’individu en tant qu’enseignant (sa personnalité, sa vie privée, son style d’enseignement, sa culture éducative, ses formations …).
– le facteur de planification qui est le processus dans lequel l’enseignant met en place les dispositifs pédagogiques nécessaires pour atteindre les objectifs fixés dans un programme d’études.
Ces facteurs sont complémentaires et jouent un rôle important dans le travail de l’enseignant, lui permettant de se mettre en scène et de transmettre ses savoirs aux apprenants. Dans ce travail, je me concentrerai sur le facteur de planification de l’agir professoral. Ce facteur est central dans l’agir professoral et semble au premier abord simple à définir mais il cache en réalité une complexité plus grande. Pour mieux comprendre cette complexité, je vais à présent aborder la notion de planification.
Les fonctions de la planification
Dans toutes les lectures que j’ai faites sur la planification, j’ai retenu que les chercheurs s’accordent à dire que la première fonction de la planification est de simplifier l’acte d’enseignement. L’enseignant anticipe le travail qu’il va devoir faire en classe en se créant une image de la leçon, un script mental, une liste. Cet acte répond à un besoin de simplification et aide à gérer plus efficacement le temps de classe. Cette simplification se fait au niveau des procédures que l’enseignant va employer pour enseigner c’est-à-dire qu’il va organiser les objectifs d’enseignement qu’il s’est fixés, les activités d’enseignement-d’apprentissage, le contexte d’enseignement (environnement, profils étudiants, institution …) en une image simple et claire qui aura un impact sur son agir professoral. Cependant, il est important de noter que les images et/ou scripts que l’enseignant crée ne sont pas rigides mais laissent place à une certaine forme de flexibilité pour toute action imprévisible susceptible d’apparaitre durant le cours. Cette flexibilité est très importante car elle permet de répondre aux besoins des apprenants. Si elle est absente, elle peut rendre la planification contreproductive. Pour Clark & Yinger (1979), la planification est un moyen :
– De répondre à des besoins personnels
– D’accroître l’efficacité de son acte enseignant
– De se libérer l’esprit durant l’interaction
Cette simplification de l’acte d’enseignement a aussi un effet rassurant pour l’enseignant car la planification diminue les incertitudes et les actions imprévisibles auxquelles l’enseignant doit faire face. Nicolas parle de « balise de sécurité » (2014 : 151) pour désigner le sentiment de sécurité produit par la planification. Elle explique que cette fonction joue un rôle important dans la mise en place de routines dans les pratiques d’enseignement (ibid.). Une autre fonction de la planification est l’implantation de routines d’enseignement dans l’agir professoral. On peut décrire ces routines comme des procédures de cadrage de l’interaction qui permettent de contrôler l’agir professoral (Nicolas, 2014 ; Yinger, 1979). Par conséquent, elles simplifient le processus de planification et réduisent la prise de décision en cours. Dans mon travail de recherche, je retiendrai les quatre types de routines qui permettent d’étayer le travail de l’enseignant distinguées par Yinger (1979) :
1) Les routines d’activités qui contrôlent et coordonnent les caractéristiques de chaque activité.
2) Les routines d’enseignement qui sont les méthodes et procédures que l’enseignant va mettre en place pour enseigner.
3) Les routines de gestion qui elles, correspondent aux procédures pour contrôler l’organisation de la classe et le comportement des apprenants.
4) Les routines d’exécution qui sont définies comme l’organisation et le contrôle de la planification.
Ces routines se mettent en place au fur et à mesure que l’enseignant gagne de l’expérience. Planifier devient donc « une activité de sélection dans un répertoire de routines et une réflexion relative à leur mise en œuvre » (Riff & Durand, 1993 : 100). L’enseignant novice ne possède pas ou peu de routines, l’élaboration de sa planification étant beaucoup plus longue parce qu’il n’a pas encore établi de procédure fonctionnelle comme l’enseignant expert. Cependant, il est possible pour l’enseignant novice d’acquérir des routines rapidement car un certain nombre d’invariants spécifiques à la situation d’enseignement sont établis relativement tôt. Les routines sont des plans enchâssés et intériorisés qui donne de la souplesse et de l’efficacité dans les actions enseignantes. Selon Tochon, l’utilisation de routine permettent de : Diminuer le nombre d’indices à traiter en même temps, de réduire le nombre de décisions à prendre en minimisant le besoin de planifier chaque élément d’une activité, d’augmenter la prédictibilité de l’action de l’enseignant(e) pour ses élèves et de diminuer ainsi l’anxiété de ces derniers. (1993 : 78) Les plans intériorisés réduisent au niveau cognitif le travail d’appropriation et de traitement des informations tout en améliorant le contrôle et l’efficacité de l’action enseignante. Toutefois, la conception de plans et de routines ne sont pas les seuls outils pour mener à bien une action enseignante efficace. Dans la culture éducative américaine par exemple, le syllabus est un outil précoce de la planification. A l’Institut Américain Universitaire, les enseignants doivent d’ailleurs rédiger un syllabus pour leur cours. C’est pourquoi il me semble essentiel de m’attarder sur cet outil.
Conclusion
« Planifier », ce verbe en -er qui est simple à conjuguer, cache en son sens, une grande complexité. Voici la première phrase qui m’est venue en tête lorsqu’une enseignante m’a demandé la thématique et l’avancée de ce mémoire. En effet, lorsque j’ai commencé mes recherches en master 1, la planification me semblait être un sujet simple à traiter. Toutefois, mes lectures et mes expériences à l’Institut Américain Universitaire m’ont révélé les faces cachées de ce sujet et plus particulièrement de l’agir professoral. La planification de cours a été un sujet qui m’a intriguée dès que j’ai fait mes premiers pas en tant que professeure de Français Langue Etrangère à l’IAU. Cela a fait émerger un grand nombre de questions sur les méthodes d’enseignement et sur l’agir professoral. Les différentes situations d’enseignement auxquelles j’ai été confronté ainsi que les observations que j’ai pu faire sur la planification des autres enseignantes m’ont montré le hiatus présent entre ce que j’avais appris sur la planification en formation et mon expérience sur le terrain. Après quelques recherches sur le sujet, j’ai constaté que la planification de cours est un processus cognitif complexe et fondamental indispensable qui aide à simplifier l’acte d’enseignement. Les actions enseignantes mises en place en classe sont le résultat de la combinaison des facteurs composant l’agir professoral. La planification est l’un des quatre facteurs principaux de l’agir professoral retenus pour cette étude. Elle est intrinsèquement liée aux trois autres facteurs (temps,personnel et institutionnel) qui composent l’agir professoral. Ces facteurs ont ainsi constamment une influence les uns sur les autres. La planification de l’enseignant apparait à la fois sous une forme écrite, à travers les plans, mais aussi sous une forme cognitive avec des plans intériorisés et des images de leçon. Le plan de cours est un reflet de la pensée enseignante révélant les intentions et les actions que l’enseignante veut mettre en place. Le point de départ de ma réflexion sur la planification de cours est parti des différences de contenu des plans de cours que j’ai récoltés auprès de plusieurs enseignantes. J’ai constaté que chaque plan était unique car la composition et le contenu de ces derniers différaient d’un plan à un autre, d’une enseignante à une autre et d’une situation à une autre. Les processus de planification des enseignantes changent constamment pour s’adapter à la singularité et aux invariants de la situation d’enseignement dans laquelle elles agissent, révélant une évolution de leur agir professoral. Qu’estce qui a influencé l’évolution de la planification des enseignantes ? Quel(s) effet(s) les différents facteurs (temps/ personnel/ institutionnel) ont-ils sur le facteur de la planification de cours ? Quel(s) effet(s) l’expérience de la pratique enseignante a-t-elle sur la planification de cours ? L’échantillon des plans de cours, les syllabi récoltés ainsi que les entretiens semi-directifs avec les quatre enseignantes qui ont constitué mon corpus d’étude ainsi que l’analyse qui a suivie, ont amené un certain nombre d’hypothèses et de réponses sur l’influence des facteurs sur la planification et l’évolution des contenus des plans des enseignantes. Dans l’analyse de cette étude de cas, j’ai pu constater que chaque facteur a un impact différent sur la planification des enseignantes. Chaque enseignante a sa propre façon de faire un plan car l’agir professoral de chacune est unique mais aussi parce que la perception des facteurs est différente pour chaque enseignante. La présence ou l’absence de ces facteurs dans les plans peut être perçue comme témoin de l’évolution de l’agir professoral. La présence du facteur temps est surtout visible chez les enseignantes novices sous différentes formes telles que la durée du cours ou l’estimation de la durée d’une activité. Il les aide à combler un manque de connaissance du contexte d’enseignement ainsi qu’à poser un cadre et un rythme dans sa classe. Ces marqueurs temporels aident les enseignantes à s’adapter et à avoir une meilleure compréhension du contexte et des éléments qui le composent. Leur présence semble répondre à un besoin personnel informatif (durée du cours) et réflexif (l’estimation de la durée d’enseignement). Avec l’expérience, ce facteur devient de moins en moins présent dans les plans car les enseignantes ont adopté une posture spécifique au contexte d’enseignement et font plus rarement face à des singularités. La pratique a aidé les enseignantes à développer des images mentales de leurs actions enseignantes et des routines. L’expérience et la mise en place de routine semble diminuer le temps de préparation de cours (la phase pré-active). L’expérience et la posture enseignante influencent la forme et le contenu des plans, réduisant la présence de facteur temps et personnel. Ce dernier apparait plus concis et flexible, laissant place à de l’improvisation. Le facteur temps semble inter-lié au facteur personnel car tous deux sont des témoins de l’évolution de l’agir professoral. En effet, le facteur personnel semble se dissiper à la même allure que le facteur temps. Il est très présent chez les enseignants novices et quasi-absent chez l’enseignante experte. Cela s’explique par le fait que le facteur personnel répond à un besoin de sécurité de la part des enseignantes novices. Ce besoin de se rassurer semble pousser les enseignantes à faire de la surplanification. Toutefois, ce besoin et ces stratégies s’effacent au fur et à mesure avec l’expérience et les routines. Ce facteur se manifeste aussi à travers le répertoire didactique présent dans les discours des enseignantes. Ce dernier est plus difficile à détecter sur les plans. Le facteur institutionnel semble avoir un impact direct et indirect sur la planification. Le syllabus imposé à l’Institut Américain Universitaire pousse les enseignantes à faire une planification précoce de leur programme. Cet outil a aussi un impact sur le facteur temps car il permet aux enseignantes d’optimiser la durée de la phase pré-active grâce au programme détaillé pré-établi et de développer des routines. Ainsi, le facteur temps, le facteur personnel et le facteur institutionnel influencent le facteur de planification de différentes façons. La présence de ces facteurs dans la planification semble s’effacer avec l’expérience et la pratique. L’évolution des plans des enseignantes entrouvre une fenêtre sur la construction de l’agir professoral de chacune. Au départ, le plan semble être destiné à l’enseignante mais avec le temps il devient un outil de co-construction de cours avec les apprenants. L’absence de ces facteurs dans la planification de l’expert montre une planification mentale plus grande. Ainsi, on peut se demander si de nouveaux facteurs émergent dans l’agir professoral de l’expert. Il serait également intéressant de faire une étude comparative avec une institution similaire à l’IAU comme le British American Institute (désormais BAI) d’Aix-en-Provence. En effet, cette institution accueillant une majorité d’étudiants anglophones tout comme l’IAU, il serait intéressant de voir si le fonctionnement de l’établissement ainsi que l’anglophonie qui y règne ont une influence sur la planification des enseignants. Est-ce que les facteurs temps/institutionnel/ personnel sont présents dans la planification du BAI ? Observe-t-on la même utilisation de ces trois facteurs dans la planification des enseignants novices et experts de cet établissement ?
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Table des matières
Introduction
Partie 1 Le contexte institutionnel
1.1 L’Institut Américain Universitaire
1.1.1 Présentation de l’établissement
1.1.2 Les situations d’enseignement
1.1.3 Les acteurs
Partie 2 Le cadre théorique
2.1 La notion d’agir professoral : des actions complexes
2.1.1 Les théories de l’action
2.1.2 Définition
2.1.3 Entre obstacles et stratégies
2.1.4 La posture de l’enseignant : le style professoral, le répertoire didactique et la culture éducative
2.2 Le facteur de planification
2.2.1 Les fondements de la recherche sur la pensée enseignante
2.2.2 Définition
2.2.3 Durées, formes et types de planification
2.2.4 Les fonctions de la planification
2.2.5 Le syllabus : un outil précoce de la planification
2.3 Synthèse
Partie 3 Méthodologie
3.1 Le métissage des approches méthodologiques
3.2 Présentation des données récoltées
3.3 La constitution du corpus d’étude
3.3.1 Le corpus existant
3.3.2 Le corpus de référence
3.3.3 Le corpus d’étude
3.3.3 La triangulation élargie des données
3.4 Traitement et analyse des données
3.4.1 Du choix des indicateurs vers le codage des plans et les synthèses
3.5 Limites et suggestions
Partie 4 L’analyse de l’étude de cas
4.1 Les effets du facteur temps sur le facteur de la planification de cours : un témoin de l’expérience enseignante
4.2 La place du facteur personnel dans la planification
4.3 Les influences du facteur institutionnel sur le facteur de planification
Conclusion
Bibliographie
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