Les évolutions du développement professionnel universitaire et de la professionnalité en matière de valorisation

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L’incidence des nouveaux modes de valorisation sur la recherche

De nombreux auteurs ont montré que la valorisation sociale et économique est une dimension majeure de la science « se faisant » puisqu’elle permet notamment d’obtenir les ressources nécessaires à sa mise en œuvre (Latour, 1995). L’histoire des sciences a par exemple montré combien le développement de certaines disciplines telles que la génétique ou la recherche biomédicale est lié aux avancées des echnologiest et des instruments d’observation (Shinn & Ragouet, 2005). Plus prosaïq uement, certains chercheurs voient dans ces nouveaux modes de valorisation un moyen facilitant la création d’un marché pour les idées ou les concepts dans une société de la connaissance (Murray & Stern, 2005). Pour autant, la valorisation économique de la recherche apparaît comme une remise en question de l’autonomie du champ scientifique et une entrave à la libre diffusion des savoirs dans différents travaux : dans un ouvrage critique intitulé «La Crise de l’Université française », Oblin et Vassort (2006 : 30) définissent le système de valorisation du savoir comme totalement aliéné aux conjectures économiques dominantes ». Ces points de vue peuvent être rapprochés des normes de fonctionnement et desvaleurs de la communauté scientifique identifiées par Merton (1973) : l’universalisme, le communalisme, le désintérêt, le scepticisme organisé. Ces normes constitueraient pour Merton l’ethos de la science et guideraient les pratiques des chercheurs. Peuvent-elles s’accommoder avec des pratiques marchandes et des logiques d’appropriation des savoirs ? Aux États-Unis, de nombreux travaux de recherche sont ainsi consacrés à l’analyse économétrique des effets de l’expansion de la protection de la propriété intellectuelle etde l’intéressement financier des enseignants-chercheurs sur la production et la diffusion publique des travaux (anti-commons debate) (Murray & Stern, 2005).
L’analyse des incidences de la valorisation nous semble cependant plus complexe dans la mesure où le mode de valorisation sociale répond également à des objectifs de diffusion sociétale des savoirs produits par la communauté scientifique qui dépassent les enjeux financiers précités. En ce sens, les pratiques de ulgarisationv de la recherche ou de transfert de savoir-faire peuvent s’inscrire dans des visées de contribution à l’élévation de la culture scientifique ou à la résolution de problématiques ociales. Mais plus encore, certains chercheurs promeuvent ces « nouveaux » modes de valorisation dans la mesure où ils conduisent les scientifiques à développer ou renouveler leurs objets de recherche aux contacts des problématiques techniques ou sociales : pour Callon, Lascoumes et Barthe (2001), l’intensification des relations entre experts et profanes dans des « collectifs de recherche » et des « forums hybrides » permettrait à la science de prendre en compte et de saisir la complexité des problématiques en jeu et d’un pointde vue politique, de contribuer à enrichir la démocratie. En ce sens, le développement des interactions science-société pourrait signifier la prise en compte croissante de « critère(s) probatoire(s) qui émanerai(ent) d’un autre site que celui de la communauté scientifique» (Bedin, 1994 : 183), ce qui nécessite de réfléchir à l’ajustement de ces critères (utilité sociale, pertinence par rapport au problème posé) avec les exigences reconnues de la preuve scientifique (Ibid. : 184).
Mais les possibles écueils « épistémologiques » d’une recherche en Sciences Humaines trop occupée par la valorisation sociale sont mis en exergue de manière récurrente (Polanyi, 1989 ; de Montlibert, 2004 ; Gould, 2006). Ainsi, Godelier (1982) souligne dès les années 1980, que la dépendance aux financements externes de certaines disciplines de recherche9 rend difficile l’adoption de la posture critique nécessaire à la production de savoirs et pourrait entraîner l’affaiblissement de ces dernières. Isambert-Jamati (in Carraz, 1983) insiste sur le fait que la recherche commanditée peut valoriser les chercheurs puisque ceux-ci peuvent se prévaloir d’une utilité sociale mais peut égalemententraîner une diminution de la qualité scientifique des travaux dans la mesure où elle favorise le développement d’une « littérature grise » non soumise au travail critique des pairs10 et parfois difficile d’accès (e.g. documents de travail, rapports de recherche à diffusion restr einte).
Toutefois, une analyse historique succincte montre que dès la fin du XIXe siècle, la valorisation économique et sociale des travaux de echerche était relativement développée : de nombreux universitaires élaboraient des projets et des travaux de recherche intéressant notamment les entreprises ou les collectivités afin d’obtenir de nouvelles sources de financements (Charle, 1994 ; Olivier-Utard : 2003). Or, ces pratiques de valorisation des travaux de recherche fréquentes avant la Deuxième Guerre mondiale ont été quelque peu éclipsées par les investissements massifs des États dans les Universités durant la période des Trente Glorieuses (Gingras, 2004). De nombreuses donations privées ou de collectivités locales (municipalité, département) finançaient dès1900 des chaires de sciences appliquées tandis que des facultés de « sciences exactes » créaient des instituts de recherche en partenariat avec les milieux industriels régionaux.
Si nous disposons de peu de travaux pour les Sciences Humaines et Sociales (cf. Tome II, annexe 1), le début du XXe siècle voit la créationd’instituts tels que ceux de phonétique et de psychologie à Paris (Charle, 1985) et le développement de nombreux mouvements de vulgarisation (Raichvarg & Jacques, 1991). Ceci pourrait également traduire le fait que la valorisation est liée à l’évolution des conceptions épistémologiques de la recherche et l’émergence de disciplines et de travaux ayant pour objet des problématiques externes au champ scientifique. Ainsi, l’institutionnalisation d’une discipline de recherche telle que les Sciences de l’éducation en 1967 souligne par-là même une spécificité « épistémologique » provenant de son adossement à un champ de pratiques sociales. En ce sens, la question de la diffusion et de l’utilisation des travaux menés par les enseignants-chercheurs d’une discipline ayant pour objectif « d’élaborer des connaissances (…) susceptibles d’avoir des incidences pratiques dans le champ de l’éducation » (Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Éducation, 1993 : 35) se poserait don c singulièrement. Pour Debesse (1976), qui a participé à la fondation de cette discipline, la nécessité de la valorisation sociale et pédagogique des recherches en éducation constitue ’ailleursd les Sciences de l’éducation comme des sciences appliquées. Il n’en reste pas moins qu’un débat persiste concernant le bien-fondé de la valorisation sociale des savoirs produits ou concernant les moyens de produire des effets cognitifs et pragmatiques sur les acteurs et les systèmes éducatifs (Vanhulle & Lenoir 2005). Ainsi, Amade-Escot et Sensévy (2002) insistent sur la préservation, parfois difficile, de l’autonomie des chercheurs dans la définition des thèmes et des objets de leurs travaux de recherche y compris dans le cas où ces derniers répondent à des demandes sociales.
Au-delà d’une simple opposition entre des modes de valorisation plus ou moins légitimes ou plus ou moins légitimés, nous pensons donc queal valorisation doit être étudiée dans toute sa complexité. Cette complexité concerne notammentle fait de prendre en compte les différents modes de valorisation possibles des travaux de recherche. De plus, notre posture épistémologique n’est pas une position de principetendant à minimiser ou amplifier a priori les éventuels effets positifs ou négatifs engendréspar un développement et une diversification des différents modes de valorisation des travaux des enseignants-chercheurs. Il s’agit d’une posture de recherche tendant à replacer ces pratiqu es dans leur contexte social, politique, historique et disciplinaire afin de pouvoir analyser leurs conséquences sur les activités des enseignants-chercheurs. Cependant, nous avons commencé à circonscrire notre objet de recherche sur la base de textes prescripteurs (lois et règlements), incitatifs (publications de l’Union Européenne, rapports publics,…) ou historiq ues qui nous ont permis de préciser les contours des modes de valorisation. Néanmoins, comme l’ont exposé de nombreuses recherches en sociologie, en psychologie ou en ergonomie du travail (Pastré, 2002), ces premières analyses ne nous autorisent pas à en déduire le « travail réel » de valorisation mené par les enseignants-chercheurs, pas plus qu’elles ne nous autorisent à en expliquer la réalité actuelle. Nous allons donc exposer les apports de différentes recherches descriptives menées sur le travail des enseignants-chercheurs dans le chapitre suivant.

Les pratiques professionnelles déclarées desuniversitaires en matière de valorisation de la recherche

Au début des années 1990, Fave-Bonnet (1993) a réalisé une série d’enquêtes de grande ampleur auprès d’enseignants-chercheurs français af in de recueillir des informations jusque-là non disponibles : l’opinion des enseignants-chercheurs sur les différents aspects de leur métier et sur les évolutions de l’université. Ce travail de recherche a permis de confirmer l’hypothèse générale de recherche qui était que, par rapport aux variables telles que le statut, le sexe ou l’âge, la variable « discipline » était « la plus différenciatrice des opinions sur le métieret l’université » (Ibid. : 10).
Cette recherche ne porte donc pas sur une observation directe des pratiques « réelles » des universitaires mais elle contribue à la compréhension des grands axes structurant les discours sur le métier. La définition donnée par les universitaires de leurs activités ’organise autour d’un double noyau : il faut être enseignant et chercheur pour plus de 90% des répondants quelle que soit la discipline (Ibid. : 22) bien que 58% des enseignants-chercheurs de Lettres et Sciences Humaines soient d’accord avec l’affirmatio n que ce qui les intéresse le plus c’est la recherche (Ibid. : 21). Parmi les responsabilités collectives, seulela direction d’une équipe de recherche semble plus valorisante puisqu’elle symbolise une certaine « réussite » en termes scientifiques (Ibid. : 101-103).
Dans cette enquête, les pratiques de valorisation des travaux ne forment pas une catégorie de la pratique au sens strict. Cependant l’analyse des données empiriques conduit l’auteur à identifier une série de pratiques communes comme autant de moyens conférant des valeurs ajoutées à la recherche. Partant, la valorisation pédagogique des travaux, que nous aborderons plus précisément lors de la présentationdu modèle universitaire humboldtien au chapitre 1.2.3.2, se manifeste dans les discours à trois niveaux différents. Les enseignements permettent tout d’abord aux universitaires de faire partager leurs connaissances vis-à-vis de leurs objets de recherche. Ils autorisent ensuite ces derniers à recruter les futurs doctorants indispensables à l’avancée des leurs travaux et à l ’activité des laboratoires. Enfin, les activités pédagogiques enrichissent les recherches pour certains enseignants-chercheurs (Ibid. : 25, 66). A l’opposé, d’autres universitaires relèvent l’impossibilité de trouver l’équilibre entre des missions contradictoires.
D’une manière générale, la poursuite de la valorisation scientifique semble présentée comme ayant une importance centrale dans les activités des enseignants-chercheurs voire comme étant «le moteur » de leurs activités (Ibid. : 103) et comme une source de tensions.
D’autant plus que le fait de publier reste le seul moyen de rendre compte du travail de recherche et de permettre son évaluation. Nous retenons cependant que l’importance attribuée la valorisation scientifique varie selon les pers pectives de déroulement de la carrière. L’objectif d’obtenir d’une Habilitation à Diriger d es Recherches conduit notamment les maîtres de conférences à enrichir leur dossier de publication (Ibid. : 64). Du reste, les trois-quarts des enseignants-chercheurs répondants (Ibid., 1992 : 161) s’accordent pour dire que recrutement et promotion ne devraient pas être uniquement fondés sur des critères scientifiques.
Il nous semble intéressant de souligner que la valorisation sociale ou économique des travaux envisagée principalement par la collaboration avec le monde industriel est une préoccupation pour une majorité d’universitaires que ce soit pour continuer à financer leurs recherches ou pour favoriser l’insertion professionnelle de leurs étudiants (Ibid. : 56). Cependant, la nécessité des relations avec les industries est diversement appréciée selon les secteurs disciplinaires : massivement approuvée dans les disciplines de Sciences, les chercheurs de Lettres et Sciences Humaines se sentent moins concernés. De plus, certains chercheurs voient dans la gestion des contrats de recherche une source de conflit entre les laboratoires (notamment lorsqu’il est question de péréquation entre équipes). Il faut de plus noter que si la dimension économique de l’activité scientifique est perçue comme une interrogation légitime notamment pour la perpétuation des travaux, les universitaires se caractérisent par un certain détachement personnelvis-à-vis de cette question.
Cette recherche conduit donc à une analyse détaillée des opinions et des motivations des enseignants-chercheurs sur les diverses facettes qui composent leur métier. Selon Fave-Bonnet (1993 : 106-107) les principaux facteurs explicatifs à la structuration des points de vue des universitaires sur les modes de valorisation de la recherche touchent à l’ancrage disciplinaire. En effet, l’auteur propose en conclusion de son ouvrage trois hypothèses pour expliquer les prises de position des enseignants-chercheurs physiciens : le statut de la recherche dans cette discipline, la place de la physique au regard des autres disciplines et enfin la mobilisation de ces universitaires pour la défense de leur discipline. Nous allons donc présenter dans la partie suivante une recherche plus exploratoire qui met en relation les investissements différenciés d’universitaires dans leurs différentes tâches professionnelles avec leur point de vue sur l’intérêt respectif de haquec tâche.

Les types de valorisation personnelle, institutionnelle et disciplinaire des tâches professionnelles des enseignants-chercheurs

Guyot et Bonami (2000) ont en effet analysé les liens entre l’organisation des activités professionnelles des enseignants-chercheurs et d’une part leurs préférences personnelles et d’autre part avec leur perception des activités promues par leur université et leur discipline. Les principaux objectifs de la recherche étaient tout d’abord de mettre en évidence la complexité du travail d’universitaire à partir d’une analyse des tâches professionnelles, puis d’étudier les modes de structuration du travail en lien avec des variables personnelles et organisationnelles, et enfin, d’examiner le point de vue des enseignants-chercheurs sur leur travail. Dans une approche quantitative, ces deux chercheurs ont élaboré leur questionnaire à partir du modèle de l’activité professorale proposépar un chercheur québécois Bertrand (1993, 1994). Ce modèle relativement détaillé prenden compte, outre l’enseignement, la recherche et les services internes à l’université, l’encadrement des travaux de recherche des étudiants de 2 et 3 cycles, l’information et le perfectionnement professionnel et enfin les services universitaires aux communautés externes.
A partir d’analyses statistiques des mesures autoévaluées du temps de travail annuel consacré à ces différentes tâches, les auteurs proposent une typologie des modes de structuration du travail académique (inspirés desravauxt de Bertrand, Ibid.). Ils identifient par conséquent six profils d’activité : les «enseignants-chercheurs », les « chercheurs », les enseignants », les « administrateurs », les « experts ». Le profil d’organisation du travail universitaire le plus fréquent (43%) correspond à une absence de priorité marquée pour l’une ou l’autre des activités professionnelles. Ce type de configuration professionnelle est dénommé «les polyvalents ». Viennent ensuite les « enseignants-chercheurs » qui représentent moins du tiers des académiques qui ontrépondu. Cette catégorie est celle des universitaires qui se consacrent essentiellement aux enseignements et à la recherche. Trois configurations unipolaires ont une fréquence d’apparition d’environ 7% : les « enseignants », les « chercheurs » et les « administrateurs » qui consacrent la majeure partie de leur temps de travail à la gestion et au pilotage des structures universitaires. Enfin, les « experts » représentent moins de 4% de l’échantillon : leur activité professionnelle est focalisée sur les services externes à la société (expertise, évaluation, conseil). Nous détaillerons ces différentes structurations du travail universitaire dans le chapitre 3.3.1 sur les figures de développement professionnel des enseignants-chercheurs.
Dans le but de proposer des pistes d’explication à la co-existence de ces profils de configurations, les auteurs font régulièrement référence aux théories de Bourdieu sur le champ scientifique (voir infra). Cependant, dans une approche culturaliste, ces chercheurs explorent également les liens entre ces profils d’activité etla préférence des enseignants-chercheurs pour les six tâches susnommées. De plus, ils analysent les interactions entre ces profils et la perception qu’ont les universitaires de la considération accordée par l’institution et les disciplines à ces tâches. L’hypothèse sous-jacente étant que l’investissement différencié des universitaires dans les divers pôles d’activités peut s’expliquer par leur préférence personnelle ainsi que par leur perception des tâches valorisées par l’institution ou les disciplines d’appartenance ( Ibid. : 30).
Les auteurs ne s’intéressent pas directement, là non plus, aux pratiques de valorisation. Mais malgré le fait que cette enquête ne porte quesur une université, nous retenons parmi les nombreux résultats qu’il n’y a statistiquement pas de lien entre, d’une part la valorisation personnelle des tâches des enseignants-chercheurs, et d’autre part leur perception de la valorisation institutionnelle et départementale. D’après les auteurs (Ibid. : 58) cela traduit
une culture professionnelle d’autonomie fortement ancrée» que confirment les fortes corrélations calculées entre les scores de valorisation personnelle et le temps consacré aux tâches : à l’exception des activités d’enseignement , un haut degré de valorisation personnelle d’une tâche (ou faible) est lié à un fort temps de travail consacré à cette tâche (ou faible).

L’effet des démarches évaluatives sur l’importance attribuée à la valorisation scientifique

Afin de compléter notre compréhension de l’importance attribuée au mode de valorisation scientifique de la recherche par le corps professionnel universitaire, nous avons demandé aux participants à l’enquête par questionnaire de nous indiquer les raisons pour lesquelles les enseignants-chercheurs accordent autant de poids aux pratiques de communication entre pairs parmi l’ensemble de leurs activités professionnelles. Il convient tout d’abord de souligner que deux réponses exposent le fait que les enseignants-chercheurs de Sciences de l’éducation n’y accordent au contraire pas assez d’importance ou alors dans un espace limité à celui de la recherche francophone. Enfin, un autre universitaire évoque la lourdeur des taches administratives pour expliquer son impossibilité de s’y investir d’avantage.
Si cette question a pu surprendre quelques enseignants-chercheurs : « !!!!!!!!!!!!!!!! Je suis enseignant-chercheur. Question d’une généralité amusante compte tenu des exigences ministérielles. De ce pour quoi je touche un salaire. etc.. » (professeur, femme, n°34), l’analyse des 99 réponses synthétisée dans la figure 12 ci-dessous met plutôt en évidence la diversité des thématiques évoquées pour rendre compte de l’importance de la diffusion scientifique. Dans la logique des résultats précédemment exposés, les thèmes les plus fréquemment cités (33%) concernent effectivement les modalités d’avancement des carrières universitaires, c’est-à-dire les critères d’évaluation de la 70ème section du Conseil National des Universités et des commissions de spécialistes en termes de publication scientifiques. Toutefois, cette fréquence de 33% concernant l’évaluation et la régulation professionnelles ne nous semble pas justifier un point de vue de type moniste sur l’explication de l’endoproduction universitaire. De plus, le poids de cette thématique doit être nuancé par le fait qu’un certain nombre d’universitaires ont fait référence à la promotion professionnelle pour dénoncer une forme de carriérisme chez certains de leurs collègues : « Parce qu’ils sont essentiellement et avant tout soucieux de leur seule carrière. » (maître de conférences, homme, n°44).

Les relations entre les pratiques déclarées de valorisation, l’évaluation de la valorisation et le développement professionnel universitaire

Cette seconde section empirique vise à mettre au jour les relations entre les pratiques déclarées de valorisation, les conceptions du métier d’enseignant-chercheur et les points de vue sur les évaluations des modes de valorisation. Ce volet de la démarche de recherche consiste donc à « confronter1 » l’hypothèse générale aux données collectées au cours de notre enquête par entretien (cf. Tome III). Comme nous l’avons expliqué dans la partie méthodologique de la thèse (cf. 5.4.2),  ’enquête par entretien et l’exploitation des données discursives recueillies ont été réalisées par rapport aux résultats de la classification automatique des réponses au questionnaire. Cette classification statistique a conduit à la production de cinq classes de réponses. Nous allons donc présenter successivement les interprétations relatives à ces cinq séries2 d’entretiens.

Le groupe 13 : des travaux de recherche entre pragmatisme social et utilité pédagogique

Parmi les trois axes d’analyse de contenu thématique4 du corpus d’entretiens de recherche, les thèmes les plus fréquemment dénombrés dans ce premier ensemble de discours sont relatifs au développement professionnel universitaire et aux pratiques de valorisation (respectivement 43% de l’ensemble des thèmes). À l’opposé, la thématique de l’évaluation de la valorisation en Sciences de l’éducation ne regroupe que 14% des thèmes collectés (voir les résultats annexe 57.1). Nous traiterons tout d’abord des discours sur les pratiques de valorisation que nous mettrons en relation d’une part avec les points de vue exprimés sur l’évaluation des travaux en éducation et d’autre part avec les composants de la professionnalité exprimée par ces universitaires.

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Table des matières

PREMIÈRE PARTIE LE CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
Chapitre 1. La valorisation de la recherche : enjeu institutionnel et pratiques scientifiques
1.1. L’émergence d’un enjeu de valorisation de la recherche
1.2. La notion de valorisation dans les travaux de recherche
1.3. Les principales approches théoriques de la valorisation
Chapitre 2. L’objectivation croissante des pratiques de valorisation dans les évaluations de l’enseignement supérieur et de la recherche
2.1. Le développement des évaluations instituées dans l’enseignement supérieur
2.2. Le renforcement de la portée de la valorisation des travaux de recherche dans les évaluations
2.3. Les enjeux professionnels de l’évaluation de la valorisation
Chapitre 3. La valorisation au coeur des dynamiques professionnelles des universitaires
3.1. Une approche du « développement professionnel »
3.2. Les dynamiques de développement professionnel des enseignants-chercheurs
3.3. Les évolutions du développement professionnel universitaire et de la professionnalité en matière de valorisation
DEUXIÈME PARTIE LA PROBLÉMATIQUE ET LA DÉMARCHE DE RECHERCHE
Chapitre 4. La problématique de recherche
4.1. La complexification des modes de valorisation de la recherche en Sciences de l’éducation
4.2. Le renforcement des interactions entre valorisation, évaluation et développement professionnel universitaire
Chapitre 5. Les orientations épistémologiques et méthodologiques de la recherche
5.1. Les principes épistémologiques de la recherche
5.2. La population d’enseignants-chercheurs visée par la recherche
5.3. Le dispositif de recueil des données d’enquête
5.4. Les deux enquêtes et les techniques de traitement des données empiriques
5.5. Les caractéristiques de la population des enseignants-chercheurs questionnés et consultés
TROISIÈME PARTIE L’ANALYSE DES DONNÉES ET LES APPORTS DE LA RECHERCHE
Chapitre 6. Le traitement des données d’enquête et l’interprétation des résultats
6.1. Les trois modes de valorisation de la recherche en Sciences de l’éducation
Synthèse 1: Les trois modes de valorisation
Synthèse 2 : La valorisation et les visées professionnelles
6.2. Les relations entre les pratiques déclarées de valorisation, l’évaluation de la valorisation et le développement professionnel universitaire
Synthèse 3 : Les liens entre valorisation, évaluation et développement professionnel
Chapitre 7. La synthèse des investigations empiriques et les perspectives de recherche
7.1. Les trois modes de valorisation de la recherche en Sciences de l’éducation
7.2. Les configurations de valorisation déclarée, d’évaluation des modes de valorisation et de figure de développement professionnel de référence
7.3. Les enjeux heuristiques de la recherche sur la connaissance du métier d’enseignantchercheur
7.4. Vers une meilleure compréhension des interactions entre évaluation et développement professionnel à travers l’étude des pratiques de valorisation
Bibliographie

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