Les étudiants des séminaires « Pratique de l’écrit universitaire », et « Autobiographie en classe de FLE » 

Éthique, esthétique, politique : l’art pour éduquer?2

La question de l’art en éducation n’est pas récente. Perdre de vue cet ancrage historique, philosophique et culturel nous conduirait à minimiser l’importance politique du recours de l’éducation à l’art, à oublier le cheminement de ceux qui l’ont pensée avant nous (Kerlan, 2014). Nous recourrons à la philosophie dans la mesure où elle nous permet non seulement de clarifier mais aussi d’historiciser certaines notions clés, en lien avec notre problématique, et plus particulièrement celles de démocratie, de transmission, de normes, de sensible, d’expérience esthétique.

Art et éducation : une longue tradition

Platon entretient un rapport complexe avec l’art (Destrée, 2011). Ce que l’on a souvent retenu des propositions avancées dans La République est la légitimation de la censure, le contrôle « de la poësispar la polis» (Obadia, 2010 :147). Plus que l’art, ce sont surtout les formes de visibilité des pratiques artistiques que Platon questionne et particulièrement la double fonction de la scène du théâtre comme l’espace d’une activité publique et le lieu d’exposition du simulacre, la poésie mimétique. Cette double fonction brouille le partage des identités, des activités, des espaces (Rancière, 2000). La lutte de Platon est avant tout politique : en s’attaquant à Homère, à qui il reproche de ne pas pouvoir transmettre les valeurs fondamentales d’une société juste, il sous-entend que c’est au philosophe d’assumer ce rôle.
« Cher Homère, s’il n’est pas vrai que tu sois un artiste éloigné de trois degrés de la réalité, incapable de faire autre chose à l’égard de la vertu que des fantômes, car telle est la définition que nous avons donnée de l’imitateur ; si tu es un artiste du second degré ; si tu as pu connaître quelles institutions peuvent rendre meilleurs ou pires les États et les particuliers ; dis-nous quel État te doit la réforme de son gouvernement […] Quel pays parle de toi comme d’un sage législateur, et se glorifie d’avoir tiré avantage de tes lois » (Platon, trad. Cousin, 1833 : 244-245) Platon considère tout de même que l’art est essentiel à l’éducation morale des jeunes philosophes de Callipolis (Destrée, 2011). Pour lui, l’expérience esthétique et artistique jouent un rôle majeur dans la construction d’un individu puisque qu’il affirme que, « la contemplation du beau lui-même est, dans la vie d’un homme, le moment le plus digne d’être vécu » (cité dans Destrée, 2001). Alain Kerlan (2003) relève une profonde ambivalence chez le philosophe dont les théories sont marquées par un double paradoxe. Paradoxe ontologique lorsqu’il accuse, d’une part, l’art d’illusion et de mensonge, mais qu’il considère, d’autre part, l’expérience esthétique comme expérience ultime dans la vie d’un homme. Le second paradoxe tient, pour Alain Kerlan, en ce que son geste d’exclusion et de rejet à l’égard des arts est assortie d’une métaphysique du Beau. Cette valorisation de l’art et de la culture d’un côté et sa relégation à une fonction utilitariste de l’autre est toujours perceptible dans notre culture aujourd’hui.
La transmission « immédiate et mécanique » des valeurs d’une société et de l’esthétique comme valeur n’est peut-être pas le biais le plus certain par lequel former des citoyens (Ruby, 2018). Ainsi, d’autres modèles pour penser les relations entre art, culture, éducation et citoyenneté ont émergé au cours des siècles. Jean-Jacques Rousseau, dans son ouvrage Émile ou de l’Éducation, publié en 1762, postule que l’art et la culture participent de la démocratie seulement s’ils émanent du peuple (Ruby, 2018). Il s’oppose à l’éducation par les livres, qu’il conçoit comme un endoctrinement, à laquelle il préfère l’éducation par l’expérience, et particulièrement l’observation de la nature, au contact de laquelle l’enfant peut développer ses sens et par eux ses facultés (Zask, 2014). Cette notion d’apprentissage par l’expérience sera réactualisée, au tournant du XXe siècle, par le philosophe et pédagogue américain John Dewey.
Les Lettres sur l’éducation esthétique de l’Homme que le poète et penseur de l’art allemand Friedrich Schiller adresse au duc Chrétien-Frédéric de Holstein-Augustenbourg, au long de l’année 1795, reflètent les désillusions de l’auteur au lendemain de la Révolution.
Dans ces seize lettres, qu’il entrevoit comme le résultat de ses recherches sur « le beau et l’art » (Lettre I) et qui sont fortement imprégnées de la pensée d’Emmanuel Kant, Friedrich Schiller ([1795] 2020) développe l’idée que c’est par le biais de la création et du plaisir esthétique que l’on parvient à une société juste. Ainsi, l’art est l’outil pour penser la politique, théorie qu’il avance dès la seconde lettre : « J’espère pouvoir vous convaincre que cette matière est beaucoup moins étrangère au besoin qu’au goût du siècle, et, bien plus, que pour résoudre pratiquement le problème politique, c’est la voie esthétique qu’il faut prendre, parce que c’est par la beauté qu’on arrive à la liberté. » Lettre II ([1795] 2020 : 11)
Ces lettres dépeignent une société moderne en crise, un système despotique, où règnent l’égoïsme, la corruption et la dépravation (Lettre V). Il déplore une société fragmentée, une vie mécanique, une humanité au service d’une société en quête de rendement, où l’individu à « sans cesse dans l’oreille que le bruit monotone de la roue qu’il fait tourner ». (Lettre VI).
Friedrich Schiller voit dans l’art et dans l’éducation au sensible les fins et les moyens d’une transformation de la société. Cette éducation au sensible passe par le jeu, seul capable de réconcilier ce qui divise l’être humain. L’actualité des lettres de Friedrich Schiller et la modernité de sa pensée nous incitent à y voir un parallèle avec la crise contemporaine y compris dans les attentes que l’on peut placer dans l’art et l’éducation artistique pour y remédier.
Profondément républicain, engagé dans la construction de l’école laïque, Émile Durkheim (1858-1917), est à la fois issu d’un milieu juif orthodoxe et à l’origine d’une sociologie française qui incarne les théories du positivisme. Sa sociologie se veut objective, enracinée dans les sciences et les analyses quantitatives (Birnbaum, 2017). Elle se développe au sein d’une société en pleine mutation où émergent des problèmes éthiques liés notamment aux conditions de travail des ouvriers, aux migrations, sous un substrat de nationalisme montant. Les questions d’éducation et de morale sont importantes pour le sociologue, son cours L’Éducation morale dispensé à l’Université de la Sorbonne entre 1902 et 1903, témoigne de cet intérêt. Dans sa dix-huitième leçon, intitulée « La culture esthétique, l’enseignement historique » Émile Durkheim ([1902-1903] 2012) affirme que l’enseignement des sciences joue un rôle bien plus important dans l’éducation morale que celui des arts et de la littérature. Il relègue l’art au rang de loisir noble et souligne que c’est à ce titre uniquement qu’il a sa place dans le champ éducatif : « L’art, c’est la forme noble du jeu, c’est la morale étendant son action jusqu’aux heures d’oisiveté, et les marquant de son caractère propre. Voilà pourquoi il serait bon de donner à tous les enfants une certaine culture esthétique. » (ibid. : 192)
Le rôle de l’éducation est à la fois de faciliter l’attachement de l’enfant à son groupe social et de lui inculquer « l’esprit collectif ». Pour Émile Durkheim, qui développe parallèlement une philosophie du langage, ce sont les sciences et particulièrement l’histoire qui permettent la transmission des valeurs d’un peuple au fil des époques et insufflent « l’intimité de la conscience collective ». Cet enracinement dans la culture nationale s’inscrit dans une perspective universaliste et cosmopolite, pour le bien commun de l’humanité, dans un monde complexe.
Le paradigme esthétique est au cœur de la philosophie du pédagogue et philosophe John Dewey. Intellectuel engagé, John Dewey (1859-1952), est profondément marqué par les inégalités engendrées par les bouleversements politiques, économiques et sociaux caractéristiques de son époque. Les mouvements migratoires importants vont l’amener à repenser la question de l’éducation (Fabre, 2020). Contemporain de Charles Darwin, John Dewey participe, avec Charles Peirce et William James, au développement du courant pragmatique en philosophie. La pensée de John Dewey, et particulièrement la notion d’expérience, s’inscrit dans le prolongement des théories de Rousseau sur l’éducation (Zask, 2014). L’expérience est au cœur de sa philosophie et s’applique aussi bien aux domaines éducatifs, politiques que sociaux. La formule learning by doing, dont il est l’auteur, qui constitue la base de sa pédagogie et une théorie qui repose sur l’occupation : l’enfant rencontre des problèmes lors de la réalisation d’activités pédagogiques, qu’il doit résoudre par les apprentissages disciplinaires. La découverte d’un « plan d’action » par la « méthode de l’intelligence », « restitue à l’individu qui en est l’auteur une capacité d’initiative et de développement. » (ibid. : 5). C’est dans ce sens, et grâce à la notion d’expérience, que John Dewey articule éducation et démocratie.

Art et enseignement : consonances, dissonances et enjeux contemporains

Une des difficultés de notre recherche tient dans le fait que l’enseignement artistique, tel que pratiqué dans les écoles d’art, relève souvent du mimétisme (Marquez, 2018 ; Tackels, 2018) et  que la responsabilité tant au niveau des contenus que de leur place dans les cursus repose sur les compétences et les intérêts des enseignants (Marquez, 2018). Si le processus de transmission artistique se matérialise par la seule immersion dans la pratique de l’artiste-enseignant cela ne constitue-t-il pas un problème éthique pour ce dernier qui cherche avant tout à développer chez l’apprenant une compétence créative ? En effet, si l’on définit la créativité comme la capacité à produire des idées ou des produits qui sont à la fois inédits tout en étant adaptés au contexte et aux contraintes de tâches spécifiques (Sernberg et Lubart, 1999) alors l’apprentissage par voie de mimétisme semble contre-productif car peu adapté au développement de la subjectivité. Peut-on percevoir dans cette dichotomie imitation-émancipation un conflit d’intérêt entre créer et enseigner ? Bruno Tackels (2018), estime que si cette logique mimétique, basée sur la tradition du compagnonnage a bien fait ses preuves, elle ne répond ni aux questions de l’enseignant ni à celles de l’étudiant d’aujourd’hui. Pour que la pratique et la réception artistiques aient un sens en classe de langue, l’enseignant qui souhaite travailler avec leurs concepts et leurs outils, doit s’interroger sur ce que signifie la transmission, sur les rapports entre transmission et émancipation mais aussi sur le fait que l’expérience esthétique et artistique ne peuvent favoriser l’apprentissage d’une langue et d’une culture étrangère que si elles rencontrent l’apprenant sur le terrain de son expérience.

Créer et enseigner : un conflit d’intérêts ?

Si notre désir aujourd’hui est d’intégrer les pratiques artistiques à la didactique des langues, nous devons impérativement nous poser la question plus large de ce que peuvent apporter l’art et les artistes à l’école. Inversement, il n’est pas inutile de se demander ce que l’enseignement peut apporter à la pratique artistique, la nôtre, et à l’art en général. Certains notent la difficulté pour les artistes-enseignants de prendre de la distance par rapport à leur pratique pour transposer leurs savoirs didactiquement afin de définir des contenus d’enseignement (ibid.). Dans une lettre adressée aux jeunes artistes de Paris, publiée dans le Courrier du dimanche du 25 décembre 1861, Gustave Courbet, répond à leur demande d’ouvrir un atelier de peinture sous sa direction. Le peintre, qui se dit autodidacte et qui estime que l’artiste doit être son propre maître, refuse en mettant en avant l’impossibilité d’enseigner l’art.
« Je ne puis pas enseigner mon art, ni l’art d’une école quelconque, puisque je nie l’enseignement de l’art, ou que je prétends, en d’autres termes, que l’art est tout individuel et n’est pour chaque artiste, que le talent résultant de sa propre inspiration et de ses propres études sur la tradition. J’ajoute que l’art, ou le talent, selon moi, ne saurait être, pour un artiste, que le moyen d’appliquer ses facultés personnelles aux idées et aux choses de l’époque dans laquelle on vit.» ([1861] 2016: 10)
Sa posture est néanmoins plus politique que didactique et c’est en tant qu’« artistecollaborateur » qu’il trouvera sa place dans cet atelier. L’emploi du terme « confrères » à l’égard des jeunes artiste révèle d’ailleurs la volonté d’envisager la classe comme une communauté d’égaux (Semin, 2004).
La réforme de l’enseignement de l’art basé sur un principe communautaire sera, une soixantaine d’années plus tard, au cœur du projet du Bauhaus. Partant du principe que l’art n’est pas enseignable, l’école abolit la frontière entre art et artisanat pour s’orienter vers une pratique d’atelier. C’est le développement des savoir-faire qui est source d’inspiration créatrice . La forme collaborative et l’interdisciplinarité permettent à la fois d’insuffler un élan nouveau dans les productions artistiques et de réfléchir à leurs enjeux sociaux (Díaz, 2014). Création artistique et transformation de la société s’incarnent aussi dans une dynamique collective au Black Mountain College, un établissement d’enseignement supérieur expérimental, fondé en 1933, en Caroline du Nord (USA) par le philosophe et pédagogue John Rice dans le prolongement des travaux de John Dewey. L’objectif est d’éduquer l’étudiant comme personne et comme citoyen (ibid.). On y enseigne toutes les disciplines comme on y enseigne l’art. L’enseignement artistique est considéré comme « l’archétype de l’éducation par l’expérience » (Zask, 2014 : 2). Les artistes-enseignants, parmi lesquels on compte Josef Albers, Willem de Kooning, Robert Rauschenberg et Merce figuré. Le rôle de l’expérience y est fondamental, pour ceux qui y enseignent « l’expérience correspond à l’établissement d’un continuum entre faire et former une idée (ibid.). John Cage, qui intègre l’établissement en 1948, refuse l’idée de l’art comme l’héritage de traditions et de techniques. Paradoxalement, la question de l’enseignement, qu’il définit comme frottement d’informations, est le pilier de sa pratique artistique. Pour Didier Semin (2014 : 180) John Cage « pose explicitement l’équation : enseignement = art ». Il pense que l’enseignant doit « découvrir ce que l’étudiant sait […] et ensuite, l’entraîner à être courageux par rapport à sa propre connaissance, courageux et pratique. En d’autres termes, faire mûrir cette connaissance. » (cité dans Zask et Kerlan, 2017). Cette manière d’envisager l’enseignant comme « encourageur », pour reprendre le terme de Joëlle Zask, résonne avec notre vision et notre pratique de l’enseignement.

L’art à l’école ou « le cheval de Troie »

Le rôle de l’éducation est d’une part de transmettre les normes culturelles et éthiques afin d’assurer la continuité culturelle d’une société donnée et d’autre part d’inscrire l’enfant dans un monde qui lui préexiste (Go, 2016). Pour les sociétés qui défendent la démocratie, l’éducation ne saurait être réduite à la simple volonté de conservation (Go, 2012). En effet, et c’est le paradoxe de l’éducation, cette volonté de conservation empêche l’individu de se choisir (ibid.) et constitue un frein au dépassement de soi. L’enseignement général, et particulièrement tel qu’il est formalisé au sein de l’école républicaine : laïcité, transmission d’une culture scientifique, universelle et rationnelle, programmes communs à tous les élèves, a une fonction normalisatrice. C’est avant tout un projet politique dont le but est de créer et maintenir la cohésion sociale. En visant à transmettre des normes de la culture dominante, l’école évacue tout ce qui a trait à la sensibilité, l’affect (Zask et Kerlan, 2017).
L’enseignement artistique, au contraire, recherche une pluralité des fins, une liberté d’initiative et rencontre l’élève sur le terrain de son expérience (ibid.). En effet le développement d’une compétence artistique ne peut s’appuyer que sur le développement d’une autorité chez l’apprenant, étant donné qu’il n’y a jamais, en art, de « bonne réponse » à trouver mais qu’il existe plutôt « une infinie variété de réponses possibles aux propositions de création » (Gosselin et al., 2014 : 15). Cette réalité a un impact du côté des représentations, car l’art est perçu à la fois comme l’« introduction d’un corps étranger qui réveille l’organisme » mais engendre aussi « la peur que si l’art entre vraiment dans la classe, celle-ci vire au grand n’importe quoi, où chacun s’exprime pour s’exprimer ». (Tackels, 2018 : 11)

Exploitation des œuvres d’art dans les manuels de langue

Avec le développement de l’approche communicative dans les années 1980, l’image perd son statut de support principal de communication (Muller et Borgé, 2020) pour trouver une nouvelle fonction, plus illustrative, au même titre qu’un nombre toujours grandissant de supports authentiques. Dans les manuels, affiches, publicités, petites annonces, fac-similés et images en tous genres côtoient les reproductions d’œuvres d’art, libre aux enseignants d’utiliser ces supports visuels ou non. On y trouve, encore jusqu’à aujourd’hui, que très peu de photographies d’auteur. Un état des lieux portant sur l’exploitation d’œuvres picturales dans les manuels de FLE réalisé par Anne Pauzet (2003), révèle que sur les 404 reproductions de tableaux recensés dans un corpus de 74 manuels, seulement 182 sont associés à des activités langagières, les autres ont une fonction purement illustrative. Cette étude montre aussi que, lorsqu’elles sont utilisées à des fins de production langagières, les œuvres servent surtout de point de départ à ces dernières. A quelques rares exceptions près, les œuvres reproduites ne font jamais l’objet d’une réflexion sur leur matérialité, les conditions de leurs production, leurs codes picturaux et encore moins d’une distanciation ou du développement d’un regard critique. Elles ne sont pas non plus exploitées dans le but de développer des compétences artistiques chez les apprenants. Anne Pauzet montre que certains manuels véhiculent même une vision négative de l’art et des musées, renforçant ainsi les clivages entre culture populaire et culture cultivée.

Approches réflexives : les apprenants comme producteurs de textes et d’images, l’image pour déclencher la parole

Pour Valérie Spaëth (2019), la superposition des échelles individuelles et collectives, la diversité des contextes, le contact des langues et leur impact significatif dans le processus de scolarisation, la notion de représentation, vont permettre, à la didactique des langues de se développer de manière rhizomatique . En marge d’une didactique de type universel et scientifique apparaissent des pratiques qui cherchent à prendre en compte le parcours, le profil et la sensibilité des apprenants. Des approches spécifiques, pensées pour faciliter l’intégration des individus en situation de migration ou de mobilité académique ou professionnelle, émergent en France dans les années 70. Elles proposent une médiation par le récit écrit ou oral (récit de vie, biographies langagière, récit de migration…) ou encore des narrations visuelles par le dessin. Les images produites par les apprenants permettent à l’enseignant et au chercheur de comprendre leur parcours, leurs représentations en les invitant à se dire, y compris à évoquer les évènements traumatiques de leur expérience de mobilité. Aujourd’hui envisagées sous l’angle des littératies multimodales, qui prennent en compte un grand nombre de moyens d’expressions comme l’oral, l’écrit, le son, la gestuelle, les images fixes et mobiles (Dagenais, 2012), ces pratiques offrent aux apprenants « d’origines linguistiques et culturelles diverses une plus grande variété de ressources sémiotiques pour s’exprimer, se représenter dans une société de plus en plus hétérogène et technologisée » (Molinié et Moore, 2012)10 . Les travaux de Gunther Kress, linguiste et sémioticien, spécialiste de la multimodalité invitent à considérer la création de sens sous toutes ses formes, au-delà du langage.

Enseignement artistique : quelles spécificités pour quelles articulations avec la classe de langue ?

D’un point de vue opérationnel, on peut établir certains parallèles entre l’enseignement des arts et l’enseignement des langues. Nous appuyant sur le Référentiel pour le développement et l’évaluation de la compétence à créer en arts visuels (Gosselin et al., 2014), nous notons, dans un cas comme dans l’autre, le rôle important du contexte : les interactions enseignant-étudiant-groupe classe, le contexte institutionnel, le contexte social auquel on peut ajouter l’influence du milieu de l’art pour les étudiants des disciplines artistiques et le contexte culturel pour les apprenants en langue. La co-construction des compétences, grâce aux interactions (enseignant/apprenants et/ou apprenant/apprenant) est au centre du processus d’apprentissage dans des deux disciplines. C’est de cet échange social, plutôt que du refus de la normativité aliénante du groupe, qu’émerge la subjectivité (Mili et Rickenmann, 2018). Un schéma adapté de Pierre Gosselin et al. (2014) nous permet de visualiser cette situation.

De la réception des images à la photographie comme mode d’expression

Domination des images et expérience esthétique

Ces dernières décennies, on a pu observer, à l’échelle planétaire, le passage de la domination de l’écrit à la domination de l’image et parallèlement de la domination du livre à la domination de l’écran (Kress, 2003). Nous sommes en présence, au quotidien, de formes d’expression et de communication multimodales, texte, image fixe et image en mouvement, son, typographie, couleurs et à une organisation spatiale de ces éléments toujours plus imbriquée et complexe d’un point de vue cognitif. Pour Gunther Kress (ibid.), ces bouleversements, appréhendés conjointement, ont un impact significatif sur le futur des littératies et on peut s’attendre à des retombées importantes au niveau politique, économique, social, culturel, cognitif et épistémologique. Ces transformations aussi bien au niveau de la forme que du contenu, de la réception et de la production représentent un enjeu didactique important car pour être efficace et compétent, tout lecteur scripteur doit désormais maîtriser ces nombreuses ressources sémiotiques (Lacelle et Boutin, 2015).
Le visuel traverse, même si de manière différente et à des degrés divers, les discours oraux et écrits : l’écrit est par nature « visuo-tactilo-kinésthétique », l’oral mobilise le visuel à la fois du côté de la perception (mouvements oculaires) et de la communication (régulation de l’alternance des rôles) (Brossard, 1996 : 67). La perception entretient des liens étroits avec l’acquisition des connaissances en ce qu’elle permet, notamment, la prise d’informations de notre environnement immédiat (ibid., 1996). Pour Nathalie Borgé (2015 : 60) « La perception est indispensable pour apprendre et pour identifier une forme, qu’elle soit d’ordre linguistique ou d’ordre artistique ». Jean-Marie Schaeffer (2015), démontre que l’expérience esthétique conduit non seulement à une densification, c’est-à-dire la prise en compte d’un plus grand nombre d’éléments mais aussi à une saturation attentionnelle entendue comme une tendance moindre à la schématisation. Une autre caractéristique de l’attention esthétique est l’exemplification qui repose sur la qualité à la fois autoréférentielle et métaphorique des objets et de leur capacité à devenir des « véhicules d’émotions » (ibid. : 60). Il écrit : « En fait, les émotions constituent sans doute le facteur d’intensification attentionnelle le plus central de la relation esthétique, à la fois parce qu’elles « lestent » nos représentations d’une signification existentielle qui les amarre à notre vie vécue et active des réseaux d’association très complexes, mais aussi parce qu’elles possèdent un contenu cognitif propre qui enrichit d’autant plus notre engagement attentionnel. La même chose vaut pour les valeurs plus « abstraites », par exemple éthiques, qui se trouvent activées par l’expérience esthétique » (ibid. : 61)
Cet ensemble d’éléments participe d’un « surinvestissement attentionnel » (ibid. : 62) qui, pour le philosophe, est source d’apprentissage dans la mesure où il permet d’affiner notre aptitude à la discrimination.

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Table des matières
Remerciements 
Table des matières 
Introduction 
PARTIE 1 – CADRE THEORIQUE 
1.1. Éthique, esthétique, politique : l’art pour éduquer
1.1.1. Art et éducation : une longue tradition
1.1.2. L’art au service d’une cause : problèmes éthiques
1.2. Art et enseignement : consonances, dissonances et enjeux contemporains
1.2.1. Créer et enseigner : un conflit d’intérêts ?
1.2.2. L’art à l’école ou « le cheval de Troie »
1.3. Art et littérature dans l’enseignement des langues
1.3.1. Une didactique des langues de type universel et scientifique : quelles implications pour les arts et les humanités ?
1.3.2. Les images comme supports d’apprentissage et questionnement sur l’apprenant
1.3.3. Exploitation des œuvres d’art dans les manuels de langue
1.3.4. Approches réflexives : les apprenants comme producteurs de textes et d’images, l’image pour déclencher la parole
1.4. Enseignement artistique : quelles spécificités pour quelles articulations avec la classe de langue
1.5. De la réception des images à la photographie comme mode d’expression
1.5.1. Domination des images et expérience esthétique
1.5.2. La photographie comme mode d’expression
1.5.3. La photographie : ressources pour l’enseignement
PARTIE 2 – CADRE METHODOLOGIQUE 
2.1. Inscription méthodologique
2.1.1. Une recherche-action
2.1.2. La transdisciplinarité comme éthique et comme méthode
2.1.3. Le recours à l’analyse de textes, d’images et à l’analyse de discours.
2.2. Constitution et analyse du corpus
2.2.1. Terrains d’expérimentation
2.2.1.1. L’université de Fribourg
2.2.1.2. La Haute École de Gestion Fribourg
2.2.2. Le cours intensif de FLE, les séminaires « Pratique de l’Écrit » et « Autobiographie en classe de FLE »
2.2.2.1. Le cours intensif de FLE : se définir en contexte de mobilité
2.2.2.2. Un nouveau dispositif : Mise(s) en images et mise(s) en mots de soi
2.2.2.3. « Pratique de l’écrit universitaire », « Autobiographie en classe de FLE »
Université de Fribourg : orientations et réorientations de deux séminaires
2.2.3. Les apprenants : profil, niveau de langue, motivations d’apprentissage
2.2.3.1. Le cours intensif : une diversité d’apprenants et d’objectifs
2.2.3.2. Les apprenants mexicains de la HEG : un groupe très homogène
2.2.3.3. Les étudiants des séminaires « Pratique de l’écrit universitaire », et « Autobiographie en classe de FLE »
2.2.4. Nos dispositifs
2.2.4.1. Mise en image(s) et Mises en mot(s) de soi : conception générale
2.2.4.2. Déroulement des séances : dispositif en boucle
2.2.4.3. Choix des œuvres photographiques et des textes
2.2.4.4. Choix des consignes
2.2.5. Corpus d’analyse
PARTIE 3 – ANALYSE DU CORPUS
3.1. Parole en actes : ce que disent les apprenants
3.1.1. Réalisations langagières
3.1.2. L’imagination comme médiation, comme pouvoir d’action
3.1.3. Se raconter
3.1.4. L’expression de soi comme « parcours de la reconnaissance »
3.1.5. Quand dire c’est faire
3.2. La multimodalité : une approche transdisciplinaire des littératies
3.2.1. Multimodalité du langage et discours contemporain.
3.2.2. Les « parcours de la lecture » : lire un texte / lire une image
3.2.3.Texte et image : une lecture transversale
3. 3. Matrices et consignes : subjectivité de l’apprenant et de l’enseignant
3.3.1. Dépasser le littéral ?
3.3.2. Propositions personnelles et questions d’évaluation
3.4. La photographie : enjeux discursifs, esthétiques et artistiques
3.4.1. Les images en classe : statut et fonctions
3.4.2. La photographie pour déclencher le dire à tous les niveaux
3.4.3. Hors-champ, hors-temps pour faire parler les apprenants
3.4.4. Développement des compétences interculturelles : la perspective de l’Autre
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes 
Sigles et abréviations utilisés

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