Soutenance mémoire
Les espaces numériques de travail (ENT)
L’approche de l’appropriation
L’approche de l’appropriation puise sa légitimité dans les limites des approches empiriques quantitatives à bien expliquer un certain nombre de phénomènes pour comprendre la diffusion des innovations. Il ne s’agit pas d’expliquer l’inégalité des distributions des équipements, ou de révéler la dimension sociale des innovations techniques, mais elle se propose d’analyser comment se constituent des usages propres à un groupe social et leurs significations (Chambat, 1994). Chambat et Massit-Folléa (1997) considèrent que « Parler d’appropriation sociale exclut d’envisager les usagers comme une masse de consommateurs et la sociologie des usages comme agrégation statistique de comportements individuels » (cités par Massit-Folléa, 2002, p.6)
Le développement rapide des services révèle que la sociologie de la diffusion des objets techniques est limitée, en effet la diversité croissante des services a instauré une dissociation entre l’offre technique (objet) et l’offre de services qui prennent de l’ampleur plus que les équipements techniques (Chambat, 1994). De plus, l’approche de l’appropriation oriente ses analyses vers la mise en usage des objets techniques dans la vie sociale, Dans cette approche l’étude des usages focalise sur leur formation du coté des usagers :
…Ainsi, à la différence de l’approche de la diffusion des innovations qui s’attache à constater et expliquer les disparités en différenciant des profils d’usagers, l’approche de l’appropriation met en évidence la disparité des usages et des usagers en montrant la construction sociale de l’usage, notamment à travers les significations qu’il revêt pour l’usager» (Millerand, 1999, p.3)
Les questions de recherches dans le paradigme de l’appropriation portent sur ce que représente l’objet technique pour l’usager, comment se construisent les usages et comment s’inscrivent-ils dans les pratiques quotidiennes (ibid.).La figure de « l’usager actif » dans l’approche de l’appropriation est l’objet d’opinions divergentes et une variété de niveaux d’analyses selon Millerand (1999). Elle propose une synthèse de ces niveaux d’analyses tel que l’écart entre les usages prescrits et les usages effectifs (Toussaint, 1992, cité par Millerand, 1999) ou Perriault (1989) qui propose un modèle de genèse des usages fondé sur sa définition de « la logique de l’usage » (cité par Millerand,1999), mais ce modèle a été fortement critiqué surtout concernant le rapport entre concepteurs et usagers qu’il présente comme « rapport équilibré » (Millerand, 1999). D’autres recherches qui s’inscrivent dans le paradigme de l’appropriation se sont penchées sur les constructions identitaires, mais elles se logent dans l’étude de l’usage des médias dans la sphère domestique (Proulx et Laberge, 1995 cités par Millerand, 1999).
Le rôle productif de l’usager
L’approche de l’appropriation insiste sur le rôle actif de l’usager, il est « souvent abordé à partir d’approches ethnographiques ou microsociologiques décrivant avec soin les interactions dans les situations de communication médiatisée par des machines » (Chambat, 1994, p.261). Les effets sociaux sont révélés par l’appréciation des différents comportements des usagers qui varient de la résistance à la possibilité de détournement d’usage et création de nouveau usages.
Les écarts par rapport à une norme d’usage, inscrite dans l’offre technique :
L’offre technique est accompagnée d’un mode d’emploi qui précise sa dimension normative définie par le concepteur, Chambat (1994) considère que « l’appropriation comme négociation, plaçant l’usager à parité avec le concepteur…L’usage ne peut être réduit au seul face-à-face avec un objet technique » (p.261). L’écart par rapport à la norme d’usage prescrite par le concepteur s’intensifie par la résistance à la norme et par « l’inventivité collective ». (ibid)
Les significations d’usage: les représentations et valeurs investies dans l’usage
A propos des représentations et valeurs investies dans l’usage d’une technique ou un objet, Chambat (1994) considère que les gestes, les comportements et les routines « souvent inconscients, constituent le terreau de formation des usages et la trace du sens investi dans la pratique des machines à communiquer » (p.262). Tétu(2001) précise que « au couple de la technique et de son ancrage ou de ses usages sociaux j’ajouterais volontiers la ‘‘ signification’’. Si bien que c’est sur le trépied, ‘‘technique, usage et signification’’ qu’il nous faut construire notre science » (cité par Chabert 2002, p.149). Il s’agit d’une médiation entre l‘offre technique et son appropriation où interviennent les représentations des individus.
Les représentations sociales sont une « forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1991, p.36), ainsi l’être humain interagit avec les objets et adopte un comportement à propos de ces objets. L’enseignant interagit avec les outils informatiques selon ce principe et les utilise sous l’effet du sens qu’il leur donne, ce sens continu à se développer au milieu des interactions sociales. « Les représentations sociales s’expriment bien en termes de valeur ajoutée et d’utilité perçue » (Schneewele, 2012, p.99).
La durée dans la formation des usages
La compétition économique accélère la prolifération de nouveaux objets techniques et services ce qui se heurte à « l’inertie de l’usage » qualifié par Chambat de « maillon faible ». Cette inertie d’usage est représentée par le « temps d’usage » que Chambat décompose en trois phases : la première caractérisée par « les fantasmes du lancement », la seconde lors de l’utilisation effective où il y a reproduction de mode antérieur sans innovation et enfin la troisième phase où apparaissent quelques innovations (Chambat, 1994).
Tenant compte de nos questions de recherche, notre niveau d’analyse est restreint à la construction des usages de l’ENT et leurs finalités. Comme le processus d’appropriation s’inscrit dans une temporalité durant laquelle les pratiques du sujet subissent des transformations et ses compétences évoluent pour ajuster la technologie à ses besoins, l’approche instrumentale de Rabardel (1995) « offre un cadre d’analyse pour décrire finement ce processus dans la durée » (Nogry, Decortis, Sort et Heurtier, 2013, p.2). De leur coté, Duthoit et Metz (2012) affirment que « le cadre théorique de la genèse instrumentale de Rabardel(1995) offre des outils intéressants pour une étude de l’appropriation d’un artefact, technique et/ou symbolique » (p.109). Dans ce même ordre d’idées, Nogry et al précisent que : « l’approche instrumentale (Rabardel, 1995) offre un cadre conceptuel pertinent pour étudier la façon dont l’introduction d’une technologie induit à la fois une transformation de l’activité de l’utilisateur, et une adaptation de la technologie elle-même pour répondre aux besoins de l’utilisateur» (2013, p.6).
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Le processus d’instrumentalisation |
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Table des matières
Résumé
Liste des figures
Liste des tableaux
Liste des acronymes et abréviations
Remerciements
INTRODUCTION
CHAPITRE I: PROBLÉMATIQUE
1.1. Les TIC en éducation en Tunisie
1.2. Intégration pédagogique des TIC en éducation en Tunisie
1.3. Les espaces numériques de travail des écoles primaires en Tunisie
1.4. Problème de recherche
1.5. Question principale et sous-questions
1.6. Pertinence de la recherche
CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE
2.1. Définition des principaux concepts
2.1.1. Les espaces numériques de travail (ENT)
2.1.2. L’usage, l’utilisation et la pratique
2.1.3. L’appropriation
2.2. La sociologie des usages
2.2.1. Genèse de la sociologie des usages
2.2.2. L’approche de la diffusion
2.2.3. L’approche de l’innovation
2.2.4. L’approche de l’appropriation
2.2.4.1. Le rôle productif de l’usager
2.2.4.2. Les écarts par rapport à une norme d’usage, inscrite dans l’offre technique
2.2.4.3. Les significations d’usage: les représentations et valeurs investies dans l’usage
2.2.4.4. La durée dans la formation des usages
2.3. L’approche instrumentale
2.3.1. Artefact et instrument
2.3.2. Les schèmes d‘utilisation (Sh.U.)
2.3.3. Les schèmes d’activité collective instrumentée (Sh.A.C.I.)
2.3.4. La genèse instrumentale
2.3.4.1. Le processus d’instrumentation
2.3.4.2. Le processus d’instrumentalisation
2.3.4.3. Indicateurs d’instrumentation
2.3.4.4. Indicateurs d’instrumentalisation
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE
3.1. Type de recherche
3.2. L’approche qualitative/interprétative
3.3. Choix de l’échantillon
3.4. Outil de collecte de données
3.5. Méthode de traitement des données
3.5.1. L’analyse thématique
3.5.2. La méthode Morin-Chartier
3.5.2.1. Découpage et codage du corpus
3.5.2.2. Grille d’analyse
3.5.2.3. Evaluation
3.5.2.4. Pré-test
3.5.2.5. Traitement des données
3.5.2.6. Interprétation
3.6. Déroulement et Collecte des données
Chapitre IV RÉSULTATS
4.1. Etude des profils des 5 enseignants participant à la recherche
4.2. Processus de rapprochement à l’ENT et cadre social
4.3. Identification des artefacts mobilisés et objets associés
4.4. Première analyse : analyse thématique et validation des indicateurs d’appropriation
4.4.1. Analyse thématique des réponses relatives à la rubrique « Construction des usages »
4.4.1.1. Analyse des réponses à la question 1
4.4.1.2. Analyse des réponses à la question 2
4.4.1.3. Analyse des réponses à la question 3
4.4.1.4. Analyse des réponses à la question 4
4.4.1.5. Analyse des réponses à la question 5
4.4.2. Analyse thématique des réponses relatives à la rubrique « Artéfacts utilisés et inscription dans la quotidienneté »
4.4.2.1. Analyse des réponses à la question 1
4.4.2.2. Analyse des réponses à la question 2
4.4.2.3. Analyse des réponses à la question 3
4.4.3. Analyse thématique des réponses relatives à la rubrique « Détournement d’usage / écart par rapport à l’usage prévu »
4.4.3.1. Analyse des réponses à la question 1
4.4.3.2. Analyse des réponses à la question 2
4.4.3.3. Analyse des réponses à la question 3
4.4.3.4. Réponses à la question 4
4.4.4. Conclusion sur l’analyse thématique des entretiens semi-directifs
4.5. Deuxième analyse : analyse des données relatives aux indicateurs d’instrumentation selon la méthode Morin-Chartier
4.5.1. Fréquences des indicateurs d’instrumentation
4.5.1.1. Cas n°1 (Enseignant A)
4.5.1.2. Cas N°2 (Enseignant B)
4.5.1.3. Cas N°3 (Enseignant C
4.5.1.4. Cas N°4 (Enseignant D)
4.5.1.5. Cas N°5 (Enseignant E)
4.5.1.6. Conclusion sur les fréquences des indicateurs d’instrumentation
4.5.2. Taux d’engagement ou partialité des indicateurs d’instrumentation
4.5.2.1. Cas n°1 (Enseignant A)
4.5.2.2. Cas n°2 (Enseignant B)
4.5.2.3. Cas n°3 (Enseignant C
4.5.2.4. Cas n°4 (Enseignant D)
4.5.2.5. Cas n°5 (Enseignant E)
4.5.2.6. Conclusion sur les taux d’engagement des indicateurs d’instrumentation
4.5.3. Orientation des indicateurs d’instrumentation
4.5.3.1. Cas n°1 (Enseignant A)
4.5.3.2. Cas n°2 (Enseignant B)
4.5.3.3. Cas n°3 (Enseignant C)
4.5.3.4. Cas n°4 (Enseignant D)
4.5.3.5. Cas n°5 (Enseignant E)
4.5.3.6. Conclusion sur l’orientation des indicateurs d’instrumentation
4.5.4. Conclusion sur le processus d’instrumentation
4.6. Présentation et analyse des données relatives aux indicateurs d’instrumentalisation
4.6.1. Fréquences pour les indicateurs d’instrumentalisation
4.6.1.1. Cas N°1 (Enseignant A)
4.6.1.2. Cas N°2 (Enseignant B)
4.6.1.3. Cas N°3 (Enseignant C)
4.6.1.4. Cas N°4 (Enseignant D)
4.6.1.5. Cas N°5 (Enseignant E)
4.6.1.6. Conclusion sur les fréquences des indicateurs d’instrumentalisation
4.6.2. Taux d’engagement des indicateurs d’instrumentalisation
4.6.2.1. Cas n°1 (Enseignant A)
4.6.2.2. Cas n°2 (Enseignant B)
4.6.2.3. Cas n°3 (Enseignant C)
4.6.2.4. Cas n°4 (Enseignant D)
4.6.2.5. Cas n°5 (Enseignant E)
4.6.2.6. Conclusion sur les taux d’engagement des indicateurs d’instrumentalisation
4.6.3. Orientation des indicateurs d’instrumentalisation
4.6.3.1. Cas n°1 (Enseignant A)
4.6.3.2. Cas n°2 (Enseignant B)
4.6.3.3. Cas n°3 (Enseignant C)
4.6.3.4. Cas n°4 (Enseignant D)
4.6.3.5. Cas n°5 (Enseignant E)
4.6.3.6. Conclusion sur les taux d’orientation des indicateurs d’instrumentalisation
4.6.4. Conclusion sur le processus d’instrumentalisation
4.7. Discussion des résultats
4.7.1. Construction des usages
4.7.2. Finalités des usages
4.7.3. Réponse à la question de recherche
CONCLUSION GÉNÉRALE
Synthèse des résultats
Recommandations
Forces et limites méthodologiques de la recherche
Perspectives de recherche
RÉFÉRENCES
ANNEXES
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