Soutenance mémoire
Les enseignants en éducation physique face au curriculum
Les enseignants : exécutants ou protagonistes du curriculum ?
Dans cette section, nous cherchons à présenter les débats autour du thème du rôle des enseignants par rapport au curriculum. Rappelons que le travail des enseignants dans le contexte des réformes récentes, en particulier dans le domaine de l’ÉP, est au cœur de nos préoccupations. Ainsi, il s’avère nécessaire de faire ressortir les enjeux et débats concernant le positionnement des enseignants face au curriculum afin de mieux circonscrire la problématique à la base de cette étude. Les questions qui guident cette section sont : quel rôle ont les enseignants face au curriculum ? Sont-ils passifs et simples exécutants du curriculum ou jouent-ils un rôle actif en tant qu’interprètes et protagonistes curriculaires ?
Avant d’entrer dans la matière, il convient de présenter une première définition de curriculum2. Pour Tardif et Gauthier (2001), les programmes que nous nommons dans ce travail les curriculums scolaires sont des « modèles discursifs d’action » qui structurent la transmission de la matière et définissent les objectifs, les contenus et les étapes à suivre. De cette façon, ils offrent aux enseignants un modèle de transmission, d’organisation et de structuration des contenus. Cependant, l’action de l’enseignant est structurée par des contraintes liées à la transmission de la matière (le temps, l’organisation séquentielle des contenus, l’atteinte des buts, l’apprentissage des élèves, l’évaluation) et les contraintes liées à la gestion des interactions avec les élèves (la discipline, la gestion des actions déclenchées par les élèves, la motivation). En ce sens, bien que le curriculum contribue à définir, structurer, voire cadrer le travail des enseignants, sa mise en œuvre est affectée par les contraintes du travail enseignant, liées d’une part à la gestion de la matière et d’autre part à la gestion de la classe et des interactions avec les élèves.
Concernant le rôle des enseignants face au curriculum, plusieurs auteurs soulignent que les enseignants ont de la difficulté à mettre en œuvre des conceptions pédagogiques ou innovations curriculaires pour lesquelles ils ne participent pas activement au processus d’élaboration. De plus, ils tendent à délaisser le curriculum s’ils ne voient pas sa nécessité et les intérêts professionnels envisagés ou pris en compte (Hernández, 1999 ; Sancho Gil, 1999 ; Perrenoud, 1999 ; Sacristán, 2000 ; Tardif, 2007 ; Goodson, 2008). Sacristán (2000) par exemple, déclare que la séparation des fonctions de conception du curriculum et d’exécution a des répercussions sur la déprofessionnalisation des enseignants comme groupe professionnel.
Selon Torres (1996, cité dans Ghedin, 2004), il n’est pas commun pour les planificateurs et décideurs de l’éducation de considérer les enseignants comme agents significatifs dans les réformes éducatives. Au contraire, l’approche dominante est celle de préparer les enseignants 2 Nous présenterons une discussion plus approfondie sur les concepts de curriculum dans la section 2.1. pour qu’ils soient des exécutants efficaces des politiques développées par les concepteurs des réformes, ces derniers se trouvant, dans bien des cas, éloignés de la salle de classe. Corroborant cette idée, Tardif (2007) remarque que, dans la plupart des pays, les enseignants sont à la dernière place dans la longue séquence de mécanismes de décision et des structures de pouvoir qui régissent la vie scolaire. Cependant, pour qu’ils soient reconnus en tant que sujets de la connaissance, il est nécessaire que nous leur accordions le statut de véritables acteurs, et non de simples techniciens ou d’exécutants des réformes éducatives basées sur une logique « top and down ».
À leur tour, Clandinin et Connelly (1992) remarquent que la supposition que les enseignants agissent comme médiateurs entre le curriculum et les élèves comprend le rôle de médiateurs d’une manière passive, montrant les enseignants comme faisant partie des moyens pour mettre en action les fins déterminées par d’autres, en établissant une hiérarchie entre les experts qui élaborent le curriculum et les enseignants qui le mettent en pratique. Ces auteurs considèrent que cette perspective est limitée pour comprendre le rôle des enseignants, alors ils proposent la métaphore de l’enseignant comme constructeur du curriculum, en anglais « teacher as curriculum maker ».
Doyle (1992) est un autre auteur qui considère l’enseignant comme protagoniste du curriculum. Selon ce chercheur, les classes sont des contextes dans lesquels se produisent des évènements curriculaires, où les enseignants et les élèves agissent en continu, ces premiers essayant de faire apprendre les contenus aux derniers. Ces évènements ou « textes » oraux et comportementaux doivent être interprétés et mis en pratique dans l’atteinte d’un but. En ce sens, les enseignants sont des « auteurs » d’évènements curriculaires qui visent à transmettre un contenu ou à produire plusieurs effets sur les élèves. En même temps, les élèves contribuent à la création de ces évènements curriculaires de sorte que le processus curriculaire est dynamique, les contenus étant produits et transformés continuellement.
Selon Tanner et Tanner (1980 cités dans Sacristán, 2000), il est possible de classer en trois niveaux le rôle des enseignants par rapport au développement d’un curriculum établi ou face à une innovation :
a) L’enseignant imitateur : a trait aux enseignants qui sont adeptes de manuels et de guides pédagogiques. Ils ont les compétences nécessaires pour accomplir leurs tâches avec une norme, mais sans se questionner sur le matériel utilisé.
b) L’enseignant médiateur : concerne ceux qui adaptent les matériaux, les curriculums ou les innovations aux conditions concrètes dans lesquelles ils travaillent. Ces enseignants connaissent les ressources du milieu, de l’école et les possibilités des élèves, ce qui leur permet ainsi d’effectuer une pratique améliorée en prenant avantage des matériaux, des textes et des connaissances diverses, tout en les interprétant et en les adaptant.
c) L’enseignant créatif : ces derniers conçoivent leurs actions avec leurs collègues et ils cherchent les meilleures solutions. Ces enseignants choisissent leurs matériaux, formulent des hypothèses de travail, planifient leurs expériences et les développent en se rapportant à la diversité de leurs connaissances. Ils travaillent dans un cadre de recherche basé dans l’action : ils évaluent, diagnostiquent, interprètent, adaptent, créent et explorent de nouveaux chemins.
Cependant, selon Sacristán (2000), le rôle d’enseignant en tant que simple exécutant ou imitateur du curriculum relève d’une fiction, car l’enseignant joue toujours le rôle d’interprète actif du curriculum et il est toujours un médiateur, de sorte qu’il est plus approprié de lui attribuer le rôle d’adaptateur ou de créateur que celui de simple exécutant.
Du point de vue de la sociologie du travail, d’autres chercheurs considèrent eux aussi les enseignants comme protagonistes du curriculum ; tel est le cas de Tardif et Lessard (1999) et Borges et Lessard (2008). Pour ces auteurs, l’enseignant a un rôle actif parce qu’il interprète, adapte et transforme le curriculum officiel dans sa pratique. Le travail curriculaire est défini comme « l’ensemble des processus d’interprétation, de compréhension, d’adaptation et de transformation que l’enseignant impose au programme officiel pour le rendre justement enseignable en classe avec les élèves » (Borges et Lessard, 2008, p. 34).
En bref, nous retenons qu’il existe une tradition en éducation qui considère les enseignants comme simples exécutants du curriculum. Cependant, plusieurs auteurs mettent en évidence que les enseignants ont un rôle actif et créatif en tant que protagonistes du curriculum. Dans ces cas, les enseignants sont vus comme auteurs, constructeurs, acteurs, interprètes ou créateurs du curriculum. Dans la prochaine section, nous présentons quelques résultats de recherches sur la perception des enseignants en ÉP du curriculum, leur interprétation et leur mise en œuvre sur le terrain.
|
Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Les différents types de prescriptions |
|
Étudiant en université, dans une école supérieur ou d’ingénieur, et que vous cherchez des ressources pédagogiques entièrement gratuites, il est jamais trop tard pour commencer à apprendre et consulter une liste des projets proposées cette année, vous trouverez ici des centaines de rapports pfe spécialement conçu pour vous aider à rédiger votre rapport de stage, vous prouvez les télécharger librement en divers formats (DOC, RAR, PDF).. Tout ce que vous devez faire est de télécharger le pfe et ouvrir le fichier PDF ou DOC. Ce rapport complet, pour aider les autres étudiants dans leurs propres travaux, est classé dans la catégorie Les enseignants en éducation physique face au curriculum où vous pouvez trouver aussi quelques autres mémoires de fin d’études similaires.
|
Table des matières
INTRODUCTION
I. PROBLÉMATIQUE
1.1 Les enseignants : exécutants ou protagonistes du curriculum ?
1.2 Les enseignants en éducation physique face au curriculum
1.2.1 Facteurs qui favorisent ou défavorisent la mise en œuvre du curriculum d’ÉP
1.2.2 Les adaptations dans les curriculums faites par les enseignants
1.3 Le contexte du problème à l’étude
1.3.1 Brève histoire de la discipline d’éducation physique au Brésil
1.3.2 Les réformes éducatives et curriculaires à Cuiabá
1.5 Question et objectif général de la recherche
1.6 Pertinence de l’étude
II. CADRE THÉORIQUE
2.1 Le curriculum prescrit, le curriculum réel et les références curriculaires
2.2 Le travail curriculaire
2.2.1 La phase de planification ou pré-active
2.2.2 La phase de l’enseignement en classe ou interactive
2.2.3 La phase de l’évaluation ou post-active
2.3 L’approche de la sociologie du travail enseignant
2.4 L’approche de l’ergonomie de tradition française
2.4.1 L’ergonomie de l’activité enseignante
2.4.2 Les différents types de prescriptions
2.4.3 La clinique de l’activité
2.5 Schéma de l’objet d’étude, questions et objectifs spécifiques de la recherche
2.6 Synthèse du chapitre
III. MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche
3.2 Les participants à la recherche
3.3 Procédures de recrutement
3.4 Les outils de recherche et la période de la collecte des données
3.4.1 Les documents écrits
3.4.2 Le questionnaire
3.4.3 Les entrevues
3.4.4 La méthode d’autoconfrontation simple et croisée
3.4.5 Observations et journal de bord
3.5 L’analyse et le traitement des données
3.5.1 L’analyse et traitement des données quantitatives
3.5.2 L’analyse et traitement des données qualitatives
3.5.3 La validation et la triangulation
3.6 Précautions éthiques
3.7 Synthèse du chapitre
IV. CURRICULUM, FORMATION CONTINUE ET FACTEURS PERSONNELS ET CONTEXTUELS DU TRAVAIL CURRICULAIRE
4.1 Le curriculum municipal d’éducation physique (CMÉP)
4.1.1 La perception générale des enseignants à l’égard du CMÉP
4.1.2 Perception du soutien scolaire dans l’implantation du CMÉP
4.1.3 L’utilisation du CMÉP
4.1.4 Les aspects qui entravent l’implantation du CMÉP
4.2 La formation continue en éducation physique à Cuiabá
4.2.1 La perception des enseignants à l’égard de la formation continue
4.3 Les facteurs contextuels du travail curriculaire
4.3.1 Les écoles, leurs projets pédagogiques et curriculums
4.3.2 Le support de la coordination pédagogique
4.3.3 Le climat de travail à l’école
4.4 Les facteurs personnels du travail curriculaire
4.4.1 L’expérience des enseignants
4.4.2 Les connaissances de la matière, du curriculum et des élèves
4.4.3 La personnalité et l’image de soi en tant qu’enseignant
4.5 Synthèse du chapitre
V. LE TRAVAIL CURRICULAIRE DES ENSEIGNANTS
5.1 Le travail curriculaire : la planification de l’enseignement
5.1.1 Le cas de l’E1
5.1.2 Le cas de l’E2
5.1.3 Le cas de l’E3
5.1.4 Le cas de l’E4
5.2 Le travail curriculaire : l’enseignement en salle de classe
5.2.1 Le cas de l’E1
5.2.2 Le cas de l’E2
5.2.3 Le cas de l’E3
5.2.4 Le cas de l’E4
5.2.5 Les dialogues professionnels sur l’enseignement en classe
5.2.6 Les leçons dans le temps
5.3 Le curriculum enseigné en 2015 et perspectives pour 2016
5.4 Synthèse du chapitre
VI. DISCUSSION DES RÉSULTATS
6.1 La perception du curriculum prescrit et de la formation continue
6.2 Les facteurs contextuels et personnels du travail curriculaire
6.3 Le travail curriculaire des enseignants en éducation physique
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
Télécharger le rapport complet
